Identificazione precoce DSA

LINEE GUIDA REGIONALI PER LE attività di identificazione precoce
dei casi sospetti di DSA (disturbo specifico dell’apprendimento)

   “È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella Scuola dell’Infanzia”  (LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA, allegate al DM 5669, pag. 10) .
Questa indicazione invita gli insegnanti ad osservare il processo di crescita del bambino cercando di intervenire sui “fattori di rischio” che possono, con l’ingresso alla Scuola Primaria,  interferire con l’apprendimento strumentale di lettura/scrittura/calcolo.
Lo stesso documento precisa, inoltre, che la diagnosi di DSA non può essere effettuata se non alla conclusione del 2° anno di scolarizzazione; tuttavia già l’insegnante della Scuola d’Infanzia può osservare  nel modo in cui bambino apprende, comunica e si relaziona  difficoltà sulle quali è bene intervenire con una specifica attività educativo-didattica e, in qualche caso, come indicheremo in seguito, suggerire una consulenza specialistica.
Ci si potrebbe trovare di fronte a situazioni che presentano uno o più indicatori che rappresentano una situazione di rischio per i futuri apprendimenti. Ma anche la presenza simultanea di più fattori di rischio (atipie dello sviluppo delle competenze linguistiche, percettive e grafiche) può esprimere una maturazione lenta o atipica o la non efficienza di una abilità o del processo sottostante, ma non può predire con certezza se la difficoltà di apprendimento evolverà positivamente o sfocerà in uno o più disturbi specifici di apprendimento (DSA).
Esiste anche la situazione del bambino che, pur non manifestando evidenti o pregnanti difficoltà nell’acquisizione delle tappe motorie, del linguaggio e/o delle abilità prassiche può tuttavia, durante la Scuola Primaria, manifestare sintomi DSA. Ricordiamo che la presenza dei sintomi del Disturbo Specifico di Apprendimento e le sue manifestazioni poggiano su base neurobiologica.
Per questi motivi,  come descritto  nelle “Linee guida per  la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA in ambito scolastico”, è opportuno ricordare che, alla Scuola per l’Infanzia per individuazione precoce si deve intendere un’azione di prevenzione primaria per eventuali difficoltà di apprendimento, mentre alla Scuola Primaria l’individuazione precoce si individua come prevenzione secondaria del Disturbo.  Ciò significa che l’azione dell’insegnante e un intervento abilitativo possono ridurre gli effetti secondari del Disturbo, quando diagnosticato (es. immagine di sé, motivazione, autonomia nella studio, ecc.), ma non i sintomi cardine del DSA.
L’orientamento attuale della ricerca nel settore dei DSA propone di potenziare in modo graduale le condizioni  che si considerano necessarie, anche se non sufficienti, per l’apprendimento strumentale di lettura/scrittura/calcolo.
E’ indubbio che la tempestività dell’azione educativo-didattica  (attività che stimolino le competenze percettive  e pregrafiche, il linguaggio, lo schema corporeo, le abilità di simbolizzazione,  ecc.) può ridurre gli effetti delle problematiche dello sviluppo, ma soprattutto  rende maggiormente efficace  qualsiasi azione , quando necessaria, di tipo riabilitativo.
L’attività che l’insegnante della Scuola d’Infanzia  deve svolgere è al tempo stesso importante ma anche  delicata; infatti  le competenze  riconosciute dalla letteratura come pre-requisito per gli apprendimenti strumentali si trovano ancora in una fase emergente dello sviluppo quando il bambino frequenta l’ultimo  anno di Scuola dell’Infanzia e la 1° Primaria.
La presente scheda guida per l’azione osservativa dell’insegnante della Scuola dell’Infanzia e 1° Primaria parte dunque da questi presupposti: cosa osservare e monitorare nella crescita del bambino prima di proporre ai genitori l’utilità di una consulenza specialistica.
Di seguito si analizzeranno un po’ più in dettaglio le aree dello sviluppo considerate importanti per la crescita del bambino, in cui inserire gli indicatori elencati in precedenza:

• area dello sviluppo motorio
• area dello sviluppo cognitivo
• area dello sviluppo comunicativo-linguistico
• area dello sviluppo relazionale.

L’attenzione delle insegnanti fin dall’inserimento dei bambini nel primo anno di Scuola dell’Infanzia, al di là della preoccupazione di un possibile rischio di futuro DSA, sarà rivolta a tenere monitorate queste aree di sviluppo per un’armonica crescita globale del bambino.  
Per quanto riguarda lo sviluppo motorio   è  importante osservare :

• se il bambino ha una buona coordinazione generale del movimento,
• attenzione dovrebbe essere posta verso  compiti di motricità fine  (es. osservare che ci sia l’uso prevalente di una mano  nella maggior parte delle azioni di vita quotidiana,  che vi sia adeguata esplorazione degli oggetti di interesse, che il bambino riesca a tenere oggetti in mano in modo appropriato, che  abbia acquisito l’uso di giochi ad incastro,  che sappia infilare perline ed utilizzare le forbici),
• verso i 5 anni  il  disegno dovrebbe prevedere  la presenza di schemi motori differenziati per realizzare  in modo completo la figura umana, forme rappresentate con quadrati, linee che si intersecano.

Per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo è importante osservare:

• la capacità di utilizzare più oggetti  nel gioco (giochi multipli),
• la capacità di andare a cercare un gioco che si desidera,
• la capacità di saper utilizzare l’imitazione differita,
• l’acquisizione  del  gioco simbolico, l’utilizzo del gioco di “far finta”,

Per quanto riguarda la comunicazione e il linguaggio, sia in comprensione che in produzione, è importante osservare l’evoluzione, nell’arco della frequenza alla scuola dell’Infanzia, della:

• Competenza pragmatica e comunicativa:
• l’utilizzo di gesti comunicativi (gesto di indicare,  gesto referenziale, protodichiarativo), la capacità del bambino nel richiedere informazioni (es. …e questo cos’è?), la capacità di richiamare l’attenzione dell’interlocutore perché riconosca la propria intenzione comunicativa, la ripetizione dell’enunciato quando si accorge che l’interlocutore non ha compreso il messaggio, il rispetto dell’alternanza dei turni della conversazione, il comprendere le diverse accezioni che una stessa parola può acquisire a seconda del contesto, il comprendere modi di dire;
• la capacità di  osservare il contesto  ed effettuare domande di inferenza (es. dov’è un suo compagno, come mai non è  a Scuola, oppure come si sente tizio…);  la possibilità di guidare o controllare l’azione del bambino attraverso  comandi o richieste verbali  dell’adulto che hanno una funzione inibitoria o di sollecitazione del comportamento;
• l’acquisizione delle   regole di comportamento nel nuovo contesto scolastico.

• Competenza fonetico-fonologica:

• la capacità di articolare i suoni della propria lingua, che porta a una produzione verbale sufficientemente comprensibile dall’insegnante (non solo dal genitore) o, laddove assente, in evoluzione positiva con i primi mesi di frequenza alla Scuola dell’Infanzia; la capacità di percepire e distinguere i tratti fondamentali dei fonemi, di conoscerne le regole di abbinamento e di usarli nella corretta sequenza fonologica per formare le parole.
• Competenza semantico-lessicale:
• un ampliamento costante del lessico e un arricchimento del vocabolario;
• la capacità di  comprendere il significato di parole e delle parole che usa l’insegnante, la capacità di organizzare i significati secondo categorie concettuali.
• Competenza morfo-sintattica:
• saper usare gli accordi di genere e numero tra le parole, i tempi verbali e l’utilizzo di articoli, preposizioni, pronomi; saper regolare la combinazione delle parole in strutture frasali che diventeranno man mano più complesse, frasi organizzate in combinazioni di  più parole, possibilmente comprensibili (raccontare proprie esperienze)
• comprendere istruzioni date a voce e ascoltare un racconto in classe dell’insegnante in relazione all’età.
• Consapevolezza meta-fonologica:
• capacità di riflettere sulla struttura fonologica delle parole della propria lingua, ossia la capacità di identificare le componenti fonologiche all’interno delle unità linguistiche più ampie e di manipolarle intenzionalmente (rime, categorizzazioni fonemiche, elisioni di parole, analisi e sintesi sillabica e fonemica, ecc.).

Se il bambino apprende la lingua italiana come L2, sarebbe importante nei primi due anni di Scuola d’Infanzia che comprendesse le istruzioni verbali, i comandi, le regole della Scuola; la produzione risentirà di molte variabili difficili da definire in questo contesto, tuttavia, se all’ultimo anno di Scuola dell’Infanzia la produzione verbale vede ancora errori di pronuncia o parole non comprensibili e non si vede una modificabilità del quadro nonostante le stimolazioni attivate, è bene invitare i genitori a richiedere una consulenza specialistica.

Per quanto riguarda l’osservazione dello sviluppo delle abilità di relazione, l’insegnante dovrebbe cogliere, la capacità di :

• richiedere informazioni (…e questo cos’è?), esprimere proprie emozioni, la propria opinione, di formulare  domande inferibili dal contesto (…come pensi si sentirà…?);
• fare richieste agli altri, di dare avvio alla conversazione, percepire lo stato di bisogno dell’interlocutore, lo stato di bisogno di un compagno;
• rispettare le regole di un gioco, saper aspettare il proprio turno
• regolare,   tramite la verbalizzazione, il proprio comportamento
• interiorizzate le istruzioni ricevute in maniera opportuna.

 

PROPOSTE OPERATIVE PER LA CONDIVISIONE DELLE OSSERVAZIONI E DELLE STRATEGIE D’INTERVENTO TRA INSEGNANTI E GENITORI DEL BAMBINO PER EVENTUALE INVIO A CONSULENZA SPECIALISTICA.

Nell’arco del 1° anno di Scuola dell’Infanzia

Genitore	Insegnante	Cosa fare
Preoccupato  dei ritardi nell’evoluzione del figlio	Non preoccupato, vede il bambino  con qualche difficoltà ma modificabile nel contesto scolastico,  ben inserito e sensibile alle attività scolastiche. L’insegnante spiegherà al genitore il senso evolutivo di quanto viene osservato e condividerà con il genitore indicazioni e atteggiamenti opportuni da mantenere con il bambino.	Attendere 4  mesi  prima di discutere nuovamente  con i genitori le loro preoccupazioni  e controllare le osservazioni ricavate dal contesto scolastico con quello familiare
Non preoccupato	Preoccupato  per il divario nelle prestazioni del bambino rispetto ai compagni, ma anche dalle osservazioni effettuate durante l’attività scolastica. L’insegnante concorderà con i genitori quanto osserva, condividendo con loro indicazioni e atteggiamenti opportuni da mantenere con il bambino, da osservare in itinere.	Attendere 4  mesi. Confrontare le osservazioni tra genitori ed insegnante. Se entrambi condividono le preoccupazioni, richiedere consulenza specialistica; in caso contrario attendere ancora un tre mesi, nel frattempo inviare i genitori a discutere con il proprio pediatra i rilievi dell’insegnante. Se dopo ancora altri tre mesi la situazioni non si modifica richiedere una consulenza specialistica.

Nell’arco del 2° anno di Scuola dell’Infanzia.
Il bambino con difficoltà persistenti nelle aree indicate, e in particolare, se “…il bambino confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo” (DM 5669- Linee guida, pag. 10); tali difficoltà vanno condivise tra insegnanti e genitori, ed è opportuno che vengano valutate anche da un servizio specialistico per giungere in tempi congrui a una diagnosi e ad una eventuale riabilitazione.

Nell’arco del 3° anno di Scuola dell’Infanzia
Quando il bambino si trova a frequentare l’ultimo anno di Scuola dell’Infanzia, periodo di particolare attenzione in questo documento per le attività di identificazione precoce dei casi che potrebbero sfociare in eventuali difficoltà di apprendimento, si consiglia un’osservazione ancora più sistematica facendo riferimento ai contributi disponibili  e attendibili per la nostra realtà, nonché alle Schede di osservazione e rilevazione messe a punto e allegate.
Molti studi hanno evidenziato  il rapporto di reciproca influenza tra linguaggio orale e scritto e l’elevata  correlazione tra sensibilità e competenza metafonologica in epoca prescolare e successo nelle prime fasi dell’alfabetizzazione (fino alla terza classe della Scuola Primaria).

Le aree che andrebbero indagate per la prevenzione dei possibili Disturbi di Apprendimento sono, quindi, oltre a quella del linguaggio e quelle precedentemente indicate per i tre e quattro anni, anche quelle definite metacognizione e pre-alfabetizzazione.
Per quanto riguarda la metacognizione, si suggerisce all’insegnante di prestare attenzione ad alcuni comportamenti del bambino:

• cosa fa quando non comprende una consegna,
• come si comporta di fronte ad una difficoltà,
• come affronta eventi avversi (es. presenza di rumori o azioni di disturbo di altri bambini).

L’analisi, infine,  delle competenze di pre-alfetizzazione dovrebbe essere effettuata sulle seguenti variabili, con riferimento ai parametri costruttivi ed esecutivi della letto-scrittura e alla cognizione numerica:

• fonetico-fonologiche:  produzione di tutti i suoni della nostra lingua, ripetizione di parole nuove, esatta discriminazione di suoni, iniziale comprensione o riconoscimento che le parole scritte nei libri corrispondono a quelle pronunciate dall’adulto, ecc.;

• metafonologiche: possedere abilità metalinguistiche ed in particolare competenze metafonologiche, cioè avere la capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato operando continue trasformazioni con gli stessi,
• visuo-costruttive: saper riconoscere ed utilizzare simboli grafici differenti (es. fase preconvenzionale della scrittura del modello  Ferreiro e Teberosky, 1979);
• esecutive: saper utilizzare simboli grafici differenti (es. fase preconvenzionale della scrittura spontanea del modello  Ferreiro e Teberosky, 1979); svolgere attività di prescrittura, stimolando nel bambino un’attenzione alle componenti effettrici (la corretta postura e impugnatura degli strumenti) che possono avere una ricaduta sui parametri esecutivi e sulla qualità del segno grafico;
• cognizione numerica: saper contare almeno fino a 10, far corrispondere i numeri a piccole quantità (fino a 5), acquisizione del principio della cardinalità, confronto di piccole quantità.

L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali, pre-sintattici e di conteggio (successione n+1).
Infatti, solo un prolungato uso del conteggio in situazioni concrete in cui il numero viene vissuto motoriamente con il proprio corpo, manipolato e rappresentato attraverso i diversi codici (analogico, verbale e arabico, o anche romano) può assicurare l’adeguata rappresentazione mentale dell’idea di numero, complesso concetto astratto da conquistare evolutivamente.
In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle, 3 bambole  o 3 passi rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione (DM 5669 pag. 12).

 

Durante l’ultimo anno della Scuola  d’Infanzia gli insegnanti,  dopo l’osservazione attenta  delle aree motoria, cognitivo-linguistica, comportamentale-relazionale e della cognizione numerica sopra indicate e descritte in dettaglio nella scheda allegato 4,  e  dopo  aver inserito il bambino in specifici percorsi didattici, qualora riscontrino ancora aspetti di debolezza  o problematicità in più ambiti dello sviluppo, è bene invitino i genitori ad accompagnare il figlio ad una consulenza specialistica.

 

Nell’arco del 1° anno di Scuola Primaria.
Nel corso del primo anno della Scuola Primaria è possibile individuare alcuni degli indicatori più sensibili per rischio del possibile instaurarsi di un disturbo di:

•  lettura e scrittura: sviluppo del linguaggio (capacità di comprensione e di espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivo-uditive), consapevolezza fonologica e competenza meta-fonologica, cioè di manipolazione esplicita e consapevole dei suoni all’interno delle parole, abilità visive. Promuovere i processi costruttivi della letto-scrittura seguendo anche le proposte di potenziamento allegate per la fase convenzionale alfabetica e sillabica di scrittura;
• grafia: competenze motorio-prassiche, visuo-costruttive, visuo-spaziale e di rappresentazione grafica (processi esecutivi della scrittura). Promuovere un’attenzione alla qualità dei parametri esecutivi del segno grafico (occupazione dello spazio del foglio e nello spazio del quadretto di riferimento, orientamento della scrittura); favorire una corretta rappresentazione mentale degli schemi grafo-motori e direzionalità del segno grafico che vanno esplicitati al bambino nella loro dinamica di costruzione e di rappresentazione grafica (nello spazio e nel tempo);
• calcolo: rappresentazione delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell’oggetto o degli oggetti.

Promuovere i processi di cognizione numerica basale (ad es. subitizing, quantificazione, comparazione, seriazione e prime strategie di calcolo a mente) e procedure esecutive.

Si sottolinea che l’acquisizione di alcune abilità di lettura, scrittura, grafia e calcolo all’avvio del percorso scolare possono essere anche determinate dalle modalità di insegnamento adottate e dai tempi delle proposte didattiche.
L’utilizzo di procedure di osservazione da parte dell’insegnante tramite  gli strumenti specifici predisposti  per i bambini in 1° Primaria andrà di pari passo con l’osservazione sistematica degli apprendimenti, in particolare per consentire di valutare le ricadute degli interventi di potenziamento attivati e decidere conseguentemente i passaggi successivi.