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I NUOVI MEDIA NELLA SCUOLA (Antonio Calvani)
INTRODUZIONE
Nel secolo dei media (cinema, radio, tv, ecc) media ed educazione sono venuti a confronto ed è così nato un nuovo campo di ricerca della pedagogia e della sociologia della comunicazione grazie ad un vasto movimento di idee e iniziative a livello locale e internazionale, al quale hanno aderito docenti universitari, insegnanti, educatori, associazioni e professionisti dei media, che si riconoscono nell’impegno comune per la Media education (=ME).
La ME non si limita a “proteggere” dagli effetti negativi dei media, ma mira a fornire una competenza mediale e un empowerment affinchè il minore sappia confrontarsi in modo critico e costruttivo con i media, e sappia creare, attraverso il loro uso, nuove forme espressive e comunicative. Dunque la ME cerca di capire “dal di dentro” il mondo dei media, integrandone la cultura con quella della scuola, della famiglia e della tradizione locale.
ME indica:
CAP.1 MENTE E MEDIUM
-MEDIUM-
I “nuovi media” sono le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT).
X tradizione i media vengono identificati con i mass media che trasmettono il msg da un unico centro verso molteplici destinatari.
A partire dagli anni ’60 i mass media sono diventati motivo di controversie tra i fautori (gli integrati) e gli avversari (gli apocalittici).
La diffusione dei mass media ha favorito una graduale delegittimazione della scuola con la creazione di un curricolo parallelo e rafforzando le polemiche sull’invadenza della tv nella formazione giovanile.
Alla fine degli anni ’70 si assiste alla rivoluzione dei nuovi media digitali che trovano il loro emblema nel Personal Computer (dispositivo plurifunzionale in grado di elaborare testi, suoni, immagini, ecc).
Abbiamo 2 modalità di codifica dell’info:
Qndi con l’affermarsi dei nuovi media digitali viene rimesso in discussione il concetto stesso di MEDIUM= non semplice canale di trasmissione del msg, ma “una particolare interfaccia ” volta alla costruzione, negoziazione e condivisione di significati, sostenuta da un supporto tecnologico predisposto all’elaborazione di sistemi simbolici socialmente identificabili.
Un medium non è un supporto tecnico specifico in qnto, implicando un’interfaccia, in un pc possono essere presenti diverse interfacce e qndi diversi media.
In qsto contesto cambiano anche i criteri tradizionali di classificazione dei media.
I media possono essere classificati sulla base di 2 caratteri:
STATICO/DINAMICO – PERSONALE/IMPERSONALE Xò nuovi media digitali possono collocarsi nella zona di confine tra qste 4 categorie (x es un CD-ROM o un sito Internet possono avere un carattere statico o dinamico; una chat o un mud, gioco di ruolo virtuale, sono personali e impersonali).
-TECNOLOGIE COGNITIVE-
I nuovi media sono le tecnologie dell’informazione e della Comunicazione (ICT). Essi sono “tecnologie cognitive”, cioè dispositivi in grado di coinvolgere processi interni della mente.
Le innovazioni nella tecnologia della comunicazione comportano riorganizzazioni sensoriali e cognitive che in genere si accompagnano a un trasferimento di compiti e funzioni interne (mentali) su supporti esterni (fisici). Così la mente viene sollevata da un certo carico producendo un grado di benessere.
Sin dai primordi l’uomo, x sopperire alla sua originaria fragilità, ha cercato di costruire “artefatti”, utensili o macchine capaci di canalizzare o espandere l’attività muscolare, oppure supporti x la comunicazione o x l’attività della mente in senso + stretto (appunto artefatti cognitivi). Tuttavia, qndo una nuova tecnologia cognitiva (x es la scrittura e la stampa) appare nella storia si avverte che un assetto cognitivo e culturale già consolidato viene minacciato, ovvero si possono verificare alterazioni negli equilibri sensoriali e nelle forme di pensiero.
In tal senso un esempio è quello della scrittura trattata da PLATONE in un passo del Fedro in cui riporta il mito egiziano del dio Theuth che recatosi dal re Thamous, x mostrargli le arti da donare agli egiziani, presenta la scrittura come uno strumento capace di rendere gli uomini + sapienti e con maggiore capacità di ricordare. Il re invece gli dice che la diffusione della scrittura otterrà l’indebolimento della memoria. Qndi Platone criticava la scrittura come ora si fa x le macchinette calcolatrici. Egli affronta un problema di “ergonomia cognitiva” sottolineando il carattere negoziale del rapporto mente-medium: la mente distribuisce all’esterno un determinato carico appoggiandosi a un supporto di maggiore efficienza e allo stesso tempo alleggerisce una qualche corrispondente funzione interna. Qndi si configura una doppia valenza del rapporto mente-medium: il potenziamento delle facoltà umane (posizione del dio Theuth: abilità percettivo – motorie, strategie di problem solving, forme di pensiero critico complesso, aperto e multidimensionale) e il loro depotenziamento (replica del re Thamous e posizione di Platone)
Si comprende come Platone aveva ragione a lamentare il pericolo della perdita della memoria (infatti la memoria degli uomini del passato era maggiore di quella di oggi), ma Platone non aveva considerato gli effetti indiretti che si sarebbero prodotti nel tempo xkè, nonostante la perdita delle capacità mnemnoniche, la scrittura avrebbe determinato le basi x lo sviluppo di nuove forme di pensiero e della moderna organizzazione dei saperi. Qsto significa che, se da un lato il rapporto con la tecnologia può avvenire a livello basso e realizzare il minor sforzo possibile, dall’altro sono probabili riconfigurazioni che permettono l’emergere di nuovi spazi e stili di pensiero.
Le dinamiche del rapporto mente-medium possono articolarsi secondo quattro versanti:
Bisogna xò sottolineare due concetti:
- l’effetto diretto delle tecnologie, cioè l’alleggerimento e la distribuzione all’esterno del carico psico-fisico non è di x sé congruente con le finalità della scuola che deve sostenere l’impegno e la capacità di affrontare problemi complessi;
- le nuove integrazioni mente-medium possono anche favorire forme + rilevanti di pensiero che non sono immediate e qndi bisogna cercare di attivarle e renderle manifeste e in qsto è fondamentale il ruolo degli insegnati, x cui è necessario riconfigurare il settino didattico x permettere alle tecnologie di favorire nuove sinergie. Qndi obiettivo è orientare la scuola verso le nuove tecnologie!
- MULTIMEDIALITA’. INTERFACCE, INTERAZIONE-
Multimedialità= ambienti che offrono la possibilità di impiegare altri sistemi simbolici in aggiunta a quelli disponibili nel testo stampato (alla parola scritta e all’immagine statica). Il cinema e la tv sono stati i primi veri ambienti multimediali.
Negli ultimi due decenni la M. si è trasformata in 2 direzioni:
La M. è collegata all’Interattività= imitazione dell’interazione da parte di un sistema meccanico o elettronico che ha come scopo anche la funzione di comunicazione con un utente o fra utenti.
JACQUINEAU distingue tra I. transitiva (retroazione fisica sul programma) e I.intransitiva (che permette allo spettatore di dispiegare un’attività sensoriale, affettiva e intellettiva al servizio del programma propria del cinema e della tv (no interscambio uomo-mezzo). Nell’ambito della I. transitiva abbiamo anche l’I. cooperativa (x es nel caso di editing il pc collabora con le scelte dell’autore offrendo un prodotto come un testo, un’immagine, ecc).
Che rapporti ci sono tra I. e riflessività?
NORMAN, uno specialista dell’ergonomia, individua 2 poli principali della cognizione, a seconda di qnto essa sia + o meno vincolata all’azione esperienziale e riflessiva. Nella cognizione esperienziale siamo immersi nella situazione, la mente è poco attiva ed è il corpo che agisce e decide; nella cognizione riflessiva ci distacchiamo dal coinvolgimento diretto e cs la mente può riflettere sulle diverse possibilità. Ne consegue un rapporto opposto tra I. e riflessività: alta I.= riflessività scarsa o nulla(x es casi come quelli del pilota da corsa o dell’utilizzatore di un videogioco tipo “spara e fuggi” i cui le reazioni sono automatiche e quindi c’è poca riflessione).
X es libro e tv hanno in comune la modalità lineare di presentazione dell’info, xò nella tv la presentazione è dinamica e volatile (l’occhio attraversa rapidamente l’immagine, è + coinvolta la cognizione esperienziale); invece quella del libro è statica (permette al lettore di soffermarsi e ritornare su un determinato punto, è + coinvolta la cognizione riflessiva).
A qsto proposito è utile considerare il concetto di focus mentale= grado di coinvolgimento della nostra mente intorno a un determinato centro che ci accompagna in tutte le nostre attività quotidiane. Il focus può essere alto (e qndi attenzione alta, un pensiero razionale) o basso (qndi attenzione bassa, pensiero + diffuso). In molte delle nostre attività il focus “slitta”: x es un guidatore esperto conduce l’auto con un basso focus xkè maggiormente concentrato su cose personali.
Lo stesso può accadere qndo si usano dispositivi tecnologici: x es ad uno scrittore esperto il pc offre la possibilità di cambiare continuamente le proprie idee e cs si crea una simbiosi tra mente e macchina (lo scrittore non ha + consapevolezza di dove finisce la propria mente e dove inizia il foglio o lo schermo).
CAP.2 L’IMPATTO DELLE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA: QUALI CRITERI PER LA FORMAZIONE E SPERIMENTAZIONE TECNOLOGICA?
- IL COMPUTER NELLA SCUOLA-
Il processo di diffusione dei nuovi media nella scuola può essere articolato in diverse fasi:
Il computer viene considerato un sostituto dell’insegnamento, in grado di gestire il percorso di apprendimento dell’allievo Il computer viene concepito come “tutor”.
Viene utilizzato per i suoi ambienti general purpose (scrittura, archiviazione, disegno, foglio
elettronico) e per i micromondi (ambienti artificiali composti da oggetti ai quali si possono attribuire determinate regole).
L’interesse è rivolto ad ambienti che favoriscano forme varie di apprendimento collaborativo a distanza.
La “telematica” nasce dall’incontro tra informatica (trattamento automatico delle info) e dalle telecomunicazioni (comunicazioni a distanza) ed offre 3 tipi di servizi: accesso a risorse e info remote, comunicazione a distanza, cooperazione a distanza.
Anche in Italia negli anni 80 appaiono i primi pc, soprattutto nelle scuole superiori tecniche o professionali. Uno dei primi approcci all’”alfabetismo informatico” è stato quello della c.d. “Informatica Povera” ovvero il progetto IRIS (Iniziative e Ricerche x l’informatica nella Scuola) avviato agli inizi degli anni 80 dal CEDE (Centro Europeo dell’educazione di Frascati) che introduce nella scuola nozioni informatiche e logico-linguistiche (algoritmo, codifica, archivio, ecc) attraverso unità didattiche basate su schede e giochi sempre all’interno delle normali discipline curricolari.
Nella scuola di base si diffonde invece il “Logo”, linguaggio nato con finalità educative x fornire all’alunno uno strumento x imparare a strutturare idee. E’ anche il + noto esempio di micromondo.
Nel 1985 ha l’avvio il I Piano Nazionale (PN1) che coinvolge insegnanti di matematica e fisica delle superiori ed è orientato all’introduzione dei concetti teorici fondamentali dell’informatica e della programmazione. Nella seconda metà degli anni ’80 l’attenzione si sposta sugli ambienti general purpose dando così risalto alle attività dei giornali scolastici e all’uso delle tecniche tradizionali di Freinet e don Dilani; qsto spostamento di interesse verso l’area umanistica viene recepito nel PN2 che ha coinvolto insegnanti di lettere e lingue.
A partire dal 1993-95 si sviluppa l’editoria multimediale, la pratica della costruzione ipermediale in classe e le prime attività di collaborazione in rete.
Nel 1995-96, sotto i ministri Lombardi e Berlinguer, si avvia il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche x il periodo 1997-2000 in cui vengono incluse x la prima volta la scuola elementare e materna. Il programma si articola in categorie di progetti distinti su 3 basi:
- progetti generali che si articolano in 2 modalità: formazione docenti; scuole con docenti in parte già formati
- p. speciali finalizzati
- p. pilota
- LA FORMAZIONE DEI DOCENTI-
Nell’ambito del rapporto scuola-tecnologie un ruolo fondamentale è occupato dall’insegnante che rappresenta una figura chiave nell’eventuale successo o insuccesso di ogni iniziativa tecnologica in educazione.
.X qnto riguarda la formazione tecnologica dei docenti, si riscontrano alcuni problemi:
- un primo problema è rappresentato dal rischio di concentrare la formazione in un’ottica troppo tecnocentrica (invece la tecnologia deve essere una risorsa educativa);
- abbiamo poi il problema del modello formativo da adottare: negli Stati Uniti ha avuto una certa importanza un approccio “a espansione graduale”, cioè da una prima iniziazione si passa nel tempo a fasi di progressiva scoperta delle potenzialità didattiche fino a definire un nuovo modello didattico. Tuttavia l’introduzione deve essere accompagnata da una chiara consapevolezza del significato didattico;
- vi è poi il problema dell’organizzazione temporale: la formazione tecnologica deve essere dilazionata nel tempo in piccole dosi, sostenuta dal supporto di amici + esperti;
- infine le problematiche relative all’insicurezza, le difficoltà concrete, le tensioni e la gestione dell’ansia di fronte all’innovazione. Infatti si parla di “cyberphobia” o “cyberanxiety”= paura della disapprovazione da parte di altri docenti e degli alunni stessi.
La SOMEKH propone di osservare 3 doppie strategie nell’avvicinamento degli insegnanti alle nuove tecnologie:
Le teorie sulla formazione tecnologica sempre meno si identificano con l’alfabetizzazione informatica (tipica del modello tradizionale tecnologico-lineare) e partono piuttosto da problemi e aspettative degli insegnanti.
I fattori principali di una formazione tecnologica sono in sintesi tre:
- INNOVAZIONE TECNOLOGICO-DIDATTICA-
HUBERMAN afferma che l’innovazione non si attua a partire dalla semplice adozione all’interno dell’istituzione scolastica.
Nel percorso di innovazione si distinguono fasi diverse:
Rischi:
- tra le nuove tecnologie e la scuola non si deve attuare nessuna interazione di rilevo xkè, se si considera che i ritmi di obsolescenza (invecchiamento) delle nuove macchine vanno dai 3-4anni cs come i tempi di formazione, gli insegnanti non hanno modo di completare una iniziale familiarizzazione con i nuovi media e ciò comporta un enorme dispendio di energie;
- comportamenti di “ipertrofia tecnologica” (=abuso di strumenti sofisticati), cioè l’insegnante coinvolto nella tecnologia può essere incautamente indotto a giustificare qualunque impiego del pc pensando che qsto abbia cmq una qualche valenza educativa;
- problema della validazione delle esperienze innovative: l’innovazione didattica è in gran parte “cieca”, ovvero ciascuno vede solo ciò che vuol vedere (senza considerare i mezzi, gli obiettivi, il legame di un’esperienza con un’altra), qndi bisogna sviluppare una sufficiente consapevolezza critica nell’insegnante senza xò spegne il suo entusiasmo che è una componete fondamentale.
Come sviluppare tale consapevolezza? In primo luogo bisogna accettare che l’attività sia oggetto di “rendiconto”.
Il problema della rendincontazione (Accountability) è complesso xkè sono implicati i sistemi di difesa, l’ansia dell’essere valutati, ecc.
Un’esperienza didattica che offre innovazione dovrebbe rispondere a una serie di criteri:
A qsto punto bisogna chiedersi se l’innovazione tecnologica può favorire il miglioramento qualitativo della scuola e sotto quali condizioni.
- QUALITA’ E SISTEMA SCUOLA-
Oggi si parla molto della qualità della scuola
Ci sono molti cattivi modi di intendere la qualità: il voler essere riconosciuti come istituzione eccellente, qndo poi al proprio interno i rapporti umani sono pessimi e gli insegnanti frustrati. Qsto aspetto si può chiamare “del bollino”.
L’eccellenza non va identificata con il progetto specifico o il riconoscimento formale, ma deve fornire garanzie adeguate di mantenimento, grazie al lavoro giornaliero e concreto di educatori competenti.
Aspetti problematici: ogni innovatore nel proprio progetto tenta di rende massimo il valore della singola variabile a cui è interessato (l’abilità nell’uso del calcolatore, il rendimento scolastico, ecc) andando cs contro la possibilità di conservazione di tutto il sistema.
Altri aspetti problematici riguardano la quantità dei cambiamenti e la loro articolazione nel tempo e che sia spesso difficile seguire l’impatto di un cambiamento x tutto il sistema. FULLAN afferma che una moltitudine di cambiamenti può dare ai membri di un’organizzazione una sensazione di inondazione che può risolversi in una frustrazione paralizzante.
CUTTANCE sostiene che «L’idea di scuola come sistema comporta che un cambiamento in una parte del sistema può avere effetti a flusso su altre parti ed in molti casi può non essere possibile prevedere con certezza quali saranno qsti effetti. Ciò significa che gli sforzi della ricerca sull’efficacia delle scuole x individuare effetti causali singolari ed indipendenti di pratiche di qualità possono essere un esercizio futile».
La tecnologia non può operare da sola ma con altri elementi: autonomia, ruoli professionali, ridefinizione dei servizi interni ed esterni . Essa deve soprattutto spingere a rendere manifesto sia l’insieme di atteggiamenti tecno-didattici che possono entrare in gioco (quali sono i modelli didattici che si ritengono + significativi?Quali sono gli ambiti di maggior sinergia tra tecnologia, curricolo e clima didattico?) sia l’orizzonte formativo (quali sono le nuove finalità formative=?Qual è il modello di scuola verso cui si tende ad andare?).
- USO DEI NUOVI MEDIA IN RAPPORTO ALL’ETA’-
Nei primi anni ’80 si pensava che l’età + adatta all’uso del computer fosse l’adolescenza. Oggi, invece, si è compreso che ciò è possibile già nei primi anni di vita.
Poiché manca una riflessione organica sul tema media-età, ci si riferisce ad un orientamento generale secondo cui la fase attualmente privilegiata x un’educazione sistematica ai nuovi media potrebbe essere la preadolescenza (9-12anni), in cui il giovane dispone di quel pensiero operatorio che permette di apprendere in situazione riflettendo e sistematizzando sulla base delle esperienze compiute. Dunque il rapporto con i nuovi media dovrebbe raggiungere la sua massima intensità subito dopo la prima alfabetizzazione tradizionale (lettura e scrittura).
- dai 3 ai 9 anni: approccio “ludico/esplorativo” i nuovi media vengono impiegati occasionalmente (videogiochi, posta elettronica, scrivanie multimediali), dovrebbe prevalere un educare “con i media” x favorire dimensioni + generali della personalità (motivazione, creatività, autostima), cioè si sviluppano la manualità e la corporeità con tecnologie + semplici;
- dai 9 ai 12 anni: approccio “sistematico” dovrebbe prevalere un educare “ai media”, cioè una conoscenza sistematica delle tipologie di software, delle caratteristiche tipiche delle interfacce, l’uso di scrittura elettronica, di micromondi, di ipertesti e multimedia, le caratteristiche elementari di un linguaggio di programmazione;
- dai 12 anni in poi: approccio “disciplinare” dovrebbe prevalere un educazione con i media subordinata all’acquisizione di contenuti e allo sviluppo di particolari abilità critiche (cognitive, metacognitive, ecc); viene mantenuta un’ “educazione ai media” solo in momenti + specifici, vista come approfondimento tecnico verso ambienti + complessi o come una riflessione + approfondita sul piano delle implicazioni teoriche.
- DA UNA MEDIA EDUCATION A UNA MULTIMEDIA EDUCATION-
Campo di interesse della ME è “Chi e come dovrebbe definire criteri e linee orientative sulle modalità con cui usare i nuovi media nella scuola?
Pur non avendo a disposizione una “storia” sufficientemente documentata della ME, sembra tuttavia utile tracciare lo sviluppo dei suoi principali paradigmi che si sono succeduti almeno in Europa negli ultimi 60 anni. MASTERMAN, fautore di un approccio critico, ne definisce 3:
Secondo MASTERMAN la ME dovrebbe muovere dall’attualità, mirare a sviluppare motivazione, transfert e situazioni nuove e soprattutto autonomia critica. X Masterman i concetti principali sono quelli di rappresentazione e non trasparenza dei media e obiettivo primo della ME dovrebbe essere quello di smascherare la loro falsa naturalezza mostrando la loro portata ideologica in base alla quale essi costantemente rappresentano il mondo dando invece l’impressione di rispecchiarlo.
Oggi c’è la necessità di integrare l’insieme di esperienze e ambiti metodologici acquisiti dalla ME con le problematiche tipiche dei nuovi media. Anche nell’ambito delle nuove tecnologie ci si è posti il problema di “educare ai media”, cioè di andare dietro le quinte del mezzo, al di sotto degli aspetti superficiali del msg/interfaccia= far conoscere i processi logici del funzionamento del pc (cos’è un algoritmo, la stratificazione dei linguaggi, gli elementi della programmazione) e ciò ha caratterizzato la computer literacy negli anni 80. Qndi andare oltre la semplice modalità del “vai e naviga”. E’ necessario dunque un atteggiamento critico nei confronti dei media: poterli dominare e non esserne schivi.
Una multimedia education dovrebbe partire dal presupposto che:
- l’attività educativa con i media esce una volta x tutte da una posizione marginale e difensiva: cioè i media non sono + virus da cui vaccinarsi, ma ambiti normali della conoscenza e risorse capaci di favorire una riorganizzazione dello stesso contesto educativo.
- il concetto di media competence viene ampliato: esso tiene conto delle possibilità di stabilire nuove relazioni con i media + ampie rispetto ai media tradizionali. I media offrono qndi nuove sinergie con l’individuo, si naturalizzano e si deve far si che i bambini le utilizzino con spontaneità, creatività e autonomia;
- la finalità critica si arricchisce di nuove dimensioni: la multimedia education deve rendere il soggetto capace di selezionare adeguatamente le varie info disponibili e soppesarne l’attendibilità, occorre anche sviluppare consapevolezza sui condizionamenti cognitivi che la tecnologia ci impone;
- acquistano importanza nuove problematiche politiche ed etiche: come osserva RODOTà accanto alle vecchie forme di democrazia diretta e rappresentativa sta emergendo una democrazia “continua” in cui il rapporto tra cittadino e istituzioni sarà soprattutto telematico;
- acquista nuova centralità il problema dell’ecologia mediale: la necessità di sviluppare un soggetto equilibrato evitando qndi forma di “malnutrizione cognitiva” (eccessi, obesità mediale, assenza di familiarità con alcuni media).
CAP.3 PER QUALI RAGIONI, COME E QUANDO INTRODURRE I NUOVI MEDIA NELLA SCUOLA
Esiste una ragion d’essere x le nuove tecnologie?
A tal proposito si considerano le + comuni posizioni dei fautori:
I. Rifiuto. E’ la posizione di chi nega a priori l’opportunità di qualunque riflessione sulle nuove tecnologie. Ma ha anche i suoi punti di forza: azzera perplessità ed incertezze. Non bisogna xò mai rinunciare ad interrogarsi e a valutare criticamente le nuove tecnologie;
II. Argomentazione edonistica. Le nuove tecnologie piacciono ai giovani e la scuola deve prenderne atto x farsi + interessante ai loro occhi; tuttavia ciò non significa che la scuola debba assecondare la volontà del cliente, farsi un comune servizio pubblico;
III. Argomentazione adattiva. La scuola deve adattarsi ai tempi xkè la società si fa sempre + tecnologica, dunque è necessario familiarizzare con le nuove tecnologie e qndi una nuova alfabetizzazione. Ma è veramente corretto pensare in termini di “nuovo alfabeto”? L’alfabeto classico si è mantenuto abbastanza costante nei secoli, oggi invece siamo di fronte a un accumulo caotico di convenzioni in continua trasformazione. L’argomentazione adattiva, al contrario, dovrebbe fare quello che dice POSTMAN cioè dovrebbe avere un ruolo “omeostatico”, cioè di riequilibrio in senso compensatorio: poiché i nuovi media dominano nel sociale, la scuola x contrapposizione dovrebbe valorizzare solo i media tradizionali (libro, ecc) e le forme di pensiero analitiche, astrattive che rischiano di essere sostituite. Qndi la scuola, non essendo costretta a seguire l’ammodernamento, può mantenere una maggiore stabilità. Tuttavia qsta argomentazione può essere bersaglio di obiezioni: accentua troppo il contrasto scuola-mondo esterno facendo perdere ulteriore significatività alla scuola e trascura una serie di opportunità che potrebbero essere cmq presenti nelle nuove tecnologie.
IV. Argomentazione informativa. Avere + materiali informativi permette di vedere un problema da un’ottica + ampia o attraverso varie prospettive. Tuttavia tale argomentazione non risulta decisiva xkè nell’attività educativa, a differenza di quella manageriale, giornalistica, ecc non è tanto in gioco la mancanza di info ma la capacità di selezionare, comprendere, articolare conoscenze.
V. Argomentazione emancipativa o “critica”. E’ + ideologica e sostiene che poiché i media manipolano gli individui favorendo passività e acquiescenza, allora la scuola deve permettere ai soggetti di riacquistare spazi di autonomia e consapevolezza, dunque è importante sviluppare criticamente la conoscenza all’uso dei media sia vecchi che nuovi. C’è xò il limite di considerare tecnologie e media esclusivamente in uno spirito “riparatorio” che porta a disconoscere eventuali potenzialità specifiche insite in esse;
VI. Argomentazione produttivistica. Afferma che i nuovi media aumentano la qualità degli apprendimenti dei giovani, ma non si hanno dati convincenti su tali effetti positivi. Bisogna invece pensare alle tecnologie come a potenziali agenti di cambiamento capaci di influenzare soprattutto il setting, la configurazione generale, sia fisica che psicologica dell’ambiente di apprendimento (aspetti logistici, atteggiamenti, rapporti, ecc) senza che ciò comporti un miglioramento automatico della qualità didattica.
Vi sono argomentazioni + articolate a favore dei nuovi media:
- nei nuovi media si può vedere una “risorsa epistemologica” che permette di riflettere a pieno sugli assetti culturali propri del sistema scuola (MARAGLIANO afferma che la multimedialità evidenzia le parzialità proprie del sistema scolastico che, influenzato dal libro stampato, ha privilegiato l’approccio analitico formale e non forme + immediate e partecipative di conoscenza).
- i media sono sempre in evoluzione, qndi nei loro confronti c’è bisogno di un lavoro di preparazione + lungo: a tal proposito PARISI ed altri affermano che ci sono diversi modi di conoscere= attraverso l’esperienza diretta (osservando la realtà e interagendo con essa) e il linguaggio (apprendere circa eventi che sono accaduti in passato e quindi un apprendimento intorno al quale non possiamo agire); tale apprendimento xò ha diversi inconvenienti, come quello di richiedere agli alunni capacità di astrazione, memoria e insegnanti bravi e motivati. Il computer permette di accrescere le possibilità di apprendimento attraverso l’esperienza xkè può simulare la realtà. X Parisi con la simulazione si possono rappresentare situazioni difficilmente esperibili in pratica. Bisogna xò considerare anche che ogni simulazione presenta un mondo chiuso, precostituito, che raffigura la realtà in forma riduttiva, qndi l’alunno può distaccarsi dal rapporto vivo con la complessità dell’esperienza e ciò determina confusione sulla differenza tra modello e realtà.
- le tecnologie possono contribuire a far emergere nuovi “spazi della mente”, su qsta scia il compito della scuola è quello di anticipare forme di pensiero e pratiche culturali destinate in seguito ad affermarsi nella società. Una di qste forme di pensiero potrebbe collocarsi nell’evoluzione dei sistemi di scrittura, soprattutto scrittura-fruizione ipertestuale, oltre che la capacità di vedere i problemi in un’ottica plurale e la consapevolezza dell’esistenza di nuove relazioni nascoste: “pensiero complesso”.
- ALLA RICERCA DI STRATEGIE OPERATIVE-
La scuola deve anche fronteggiare in tempi brevi i problemi di strategia operativa assumendo decisioni su come e dove collocare i nuovi media nel contesto reale.
I principali ambiti potenziali x la collocazione delle nuove tecnologie nella scuola possono essere articolati su 3 piani, a livello:
a) alto→ globalizzazione= nuove tecnologie come “risorsa globale”
b) di scuola→ nuove tecnologie come risorse di gestione/organizzazione della didattica e del curricolo, della comunicazione interna, dei supporti x l’individualizzazione e il recupero, della costruzione di ambienti integrati di apprendimento
c) di apprendimento→ nuove tecnologie come risorse di “amplificazione” degli apprendimenti con 2 direzioni: 1)orientata verso dimensioni + globali della personalità; 2)orientata verso ambiti + specifici dell’apprendimento
LIVELLO ALTO |
La tecnologia fornisce un’opportunità nuova x consentire alla scuola di uscire dal suo
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LIVELLO DI SCUOLA |
Qui è molto importante Intranet (rete interna).
all’interno della scuola. Con Intranet si possono agevolare le comunicazioni tra insegnanti,
diversificazione ed espansione delle modalità didattiche e dei percorsi di apprendimento |
LIVELLO DI APPRENDIMENTO |
Le tecnologie come risorse di amplificazione degli apprendimenti:
cioè di qualità elevata sul piano emozionale e relazionale che CZIKSZENTMIHALYI
re motivazioni nascoste o x creare spazi culturali intermedi tra alfabeti colti e quotidiani, x
abilità percettivo-motorie (si pensi ai videogiochi), strategie di problem solving, abilità
segmenti di apprendimento disciplinare e interdisciplinare, favorire esperienze multiculturali |
CAP.4 IL POTENZIALE FORMATIVO DELLA SCRITTURA: DALLA TIPOGRAFIA DI FREINET AGLI IPERTESTI
- LA SCRITTURA FULCRO DELL’INNOVAZIONE DIDATTICA: FREINET-
Freinet individuava nella scrittura, e nelle tecnologie della comunicazione in genere, il punto di partenza x una didattica realmente innovativa.
Le tecniche sono l’anima della pedagogia di F.
X F. la + importante delle tecniche didattiche è la tipografia, non vista solo come mezzo x rendere il bambino attivo dal punto di vista muscolare e intellettuale, ma come lo strumento di liberazione del pensiero infantile.
CIARI, riprendendo F., afferma che la tecnica non è altro che la “realizzazione dei valori”, i quali non esistono x sé ma solo in qnto si attuano nella vita di scuola: sono mezzo e fine al tempo stesso.
F. rivendicava la centralità di una riflessione educativa critica e aperta, cioè il tâtonnement= l’esperienza che procede a tentoni, un apprendimento che porta in primo piano la corporeità, il contatto e l’esplorazione fisica degli oggetti, l’intuizione diretta e contestualizzata dei problemi.
Uno dei punti di forza del discorso di F. è la cooperazione: la pedagogia della scuola moderna è cooperativa= gli insegnanti lavorano cooperativamente x migliorare le loro condizioni di lavoro e perfezionare gli strumenti e le tecniche a disposizione che diventano proprietà collettiva.
Nel 1929 propone l’idea dello schedario scolastico cooperativo come principale strumento didattico che permette di mettere, al momento voluto, tra le mani degli alunni, i diversi documenti, letteratura, scienze, geografia, storia, ecc, che rispondono all’interesse dominante. Qsto concetto anticipa lo spirito delle attività cooperative che oggi trova altre possibilità grazie a Internet.
Qndi in F troviamo elementi di modernità: learning by doing, concezione dell’educazione aperta, critica e antidogmatica; integratività ed espansività delle risorse tecnologiche.
- DON MILANI-
Anche Don Dilani ha evidenziato il potenziale formativo delle attività dello scrivere.
Negli anni 60 ci ha lasciato una raffigurazione efficace di come si possa realmente operare x portarlo alla luce: «ognuno ha in tasca un notes sul quale appuntare un’idea che ci viene. Ogni idea deve essere scritta su un foglietto separato e da una parte sola. Un giorno si mettono insieme tutti i foglietti su un grande tavolo. Si passano ad uno ad uno x scartare i doppioni. Poi si riuniscono in grandi monti e qndi capitoli. Poi si dà un nome ad ogni paragrafo. Con qsti nomi si costruisce uno schema con il quale si riordinano i morticini. Si prende il 1°monticino, si stendono sul tavolo i foglietti e se ne trova un ordine e si butta giù il testo così come viene. Poi si aggiungono foglietti nuovi e si comincia a far gara a chi scopre parole da scartare, aggettivi di troppo, ripetizioni, bugie, due concetti in una frase sola».
Si comprende, qndi, che la scrittura sia un processo ricorsivo e cooperativo che si neutralizza l’ansia del dover trovare qualcosa da dire e dell’essere valutati.
Negli stessi anni, altri autori sfruttarono il fascino tecnologico della scrittura. Uno di qsti è JOHN HOLT un geniale pedagogista che utilizza la macchina da scrivere x stimolare la curiosità nei bambini verso un apprendimento spontaneo della scrittura.
- SCRITTURA ELETTRONICA NELLA SCUOLA-
Già all’inizio degli anni 80 cominciano a diffondersi anche nella scuola i primi programmi di scrittura elettronica.
Le modalità della scrittura elettronica di oggi sono:
- SCRITTURA IPERMEDIALE-
Nell’ottica già aperta da Freinet, la tecnologia si coniuga con la creatività infantile e fornisce ulteriori spazi per significative negoziazioni e attività cooperative tra bambini e qsto è l’effetto della scrittura ipermediale.
In un’aula dotata di postazioni multimediali (scanner, CD, microfono, casse, videocamera) i bambini diventano autori di “testi sinestetici”, mediante l’uso di immagini dinamiche, audio e video.
Gli insegnanti evidenziano che l’uso della scrittura ipermediale nei bambini sviluppa potenzialità cognitive e manuali che possono essere utilizzate efficacemente. Ipermedializzandosi la scrittura elettronica recupera componenti precedenti della scrittura, la scrittura pittorica, x immagini, la scrittura “ai margini” (Bolter).
GLI IPERTESTI
Un ipertesto è un programma che consente di delimitare uno spazio sullo schermo (tipicamente un’area testuale) rendendolo “attivo”, sì da consentire al lettore di produrre associazioni (link).
Un ipertesto si può considerare anche un generatore di aree “calde” (dette “pulsanti”), zone dello schermo che attivate con il clic del mause producono “eventi” quali far aprire una finestra di testo, far apparire un immagine,… uscire dal programma.
Un ipertesto proponendosi come tecnologia basata sull’associatività:
1. Tende a rendere esplicita la rete sottesa al testo;
2. Si presenta come tecnologia più flessibile e, sotto certi aspetti, più simile ai modi propri della mente;
3. Modifica l’idea che ha prevalso negli ultimi secoli del testo-libro come struttura chiusa verso una concezione multiprospettica della conoscenza
4. Consente al soggetto lettore spazi di libertà del tutto nuovi.
Le ragioni del successo degli ipertesti nono sono solo tecniche ma anche e soprattutto culturali in qnto essi si fanno interpeti di una crisi + generale che determina il passaggio da una causalità lineare a forme di pensiero complesso presenti nella cultura contemporanea.
Dunque, le implicazioni teorico-culturali del concetto di “ipermedialità” sono:
-IPERTESTI E IPERMEDIA NELLA SCUOLA: ESSERE FRUITORI-
Nella scuola si fa uso corrente di ipertesti e di ipermedia. E’ utile distinguere due modi in cui si può caratterizzare l’impiego degli ipertesti: essere lettore (si naviga in un ipertesto già costruito) o essere autore (cioè costruire attivamente l’ipertesto).
La navigazione ipertestuale, lasciando il soggetto libero di muoversi, rinuncia ad ogni gradualità e sistematicità nella presentazione delle difficoltà, con notevoli inconvenienti sul piano dell’orientamento.
I problemi che lettori inesperti possono incontrare nella lettura ipertestuale sono:
Criteri x la valutazione della qualità didattica di un ipermedia
FATTORI DEL SOGGETTO |
FATTORI DELL’IPERMEDIA (caratteristiche di cui l’oggetto dovrebbe disporre senza le quali non è utilizzabile) |
Preconoscenza e Metacognizione che incidono nel minore o maggiore grado di Intenzionalità della comunicazione. Qsto significa che senza una minima capacità di navigazione i prodotti ipermediali rimangono didatticamente non fruibili.
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Usabilità (integrazione di diverse funzionalità tecniche): amichevolezza, facilità d’uso, aiuto alla navigazione, espansibilità, capacità dell’ambiente di crescere con altri apporti integrativi; Valenza didattica: pertinenza simbolica, personalizzazione delle piste di lettura, trasparenza delle info, capacità di far comprendere come si comporta un esperto nel settore in questione; Valenza culturale: visione critica della conoscenza e poliprospettica (far vedere la conoscenza da + punti di vista=multiculturalità).
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Le due modalità + interessanti sono quella della criticizzazione e della personalizzazione degli apprendimenti. Secondo il 1°aspetto, un ambiente ipermediale dovrebbe permettere di riattraversare il dominio da punti di vista diversi; un 2°aspetto + generale riguarda il fatto che gli ipertesti rispetto alle altre tecnologie possono offrire possibilità di individualizzare o personalizzare gli apprendimenti.
Individualizzazione: esistenza di un sistema di istruzione strutturato, esterno, attendibile alle necessità e difficoltà acquisitive del soggetto. L’individualizzazione.ha trovato il suo apogeo negli anni 60-70 con il diffondersi di “sistemi d’istruzione”. Personalizzazione: implica che il soggetto contribuisce a determinare il percorso stesso di apprendimento e le sue stesse finalità percependo il tragitto intrapreso in relazione alle sue istanze interne. Dunque il lettore “personalizza” il libro, leggendo “scrive” il proprio libro (metafora del lettore che diventa scrittore). Vi sono molti docenti autori che xò producono ipertesti “crea e getta” ed editori che non comprendono le vere potenzialità didattiche degli ipertesti mettendo in commercio prodotti chiusi, difficilmente modificabili. Invece, alunni e docenti devono avere la possibilità di compiere adattamenti ed integrazioni grazie alla pratica (ciò che aveva già immaginato Freinet).
- IPERTESTI E IPERMEDIA NELLA SCUOLA: ESSERE AUTORI-
Nel caso della costruzione/progettazione multimediale il primo problema che si incontra è quello della esplicitezza degli obiettivi didattici.
La costruzione attiva di un curricolo ipermediale può fornire opportunità particolari per far comprendere come un problema possa essere visto da più angolature oppure avvicinare-comparare opinioni diverse. La costruzione di materiale ipertestuale può diventare l’occasione per creare banche dati espandibili; in questo modo gran parte del materiale raccolto può essere ripreso ed riutilizzato. Per questa strada si può immaginare che l’ipertesto possa diventare un libro aperto (secondo l’ottica di Freinet), potendo forse sviluppare anche nuovi canali comunicativi generazionali.
-VERSO UNA RIFLESSIVITA’ DI SECONDO LIVELLO-
Oggi si conoscono le implicazioni sul piano cognitivo e culturale dell’avvento della scrittura nel corso della storia dell’uomo:
-CONCLUSIONI-
Costruire ipertesti (cioè strutturare conoscenze in forma associativa) può costituire un’operazione banale, di basso livello formativo, ma può anche essere una strada per sviluppare nuove potenzialità cognitive. Gli ipertesti sono anche tools privilegiati x costruire nuovi tipi di curricoli, aperti e flessibili: ciò xò richiede una diversa collaborazione tra editore, docente e studente x la costruzione e l’arricchimento degli stessi sentieri percorribili che devono essere collaudati e progressivamente messi a punto a partire da schemi base.
CAP.5 RETI E COOPERAZIONE IN RETE -TECNOLOGIA E COOPERAZIONE-
La scuola italiana si trova a gestire nuovi spazi decisionali all’insegna dell’autonomia didattica; parallelamente a tale processo sorge la necessità di nuove tipologie organizzative in grado di avvalersi di risorse territoriali e di cooperare con altre realtà remote.
1. Le realtà remote sono:
- riunione faccia a faccia: è limitativa in quanto il singolo può non fornire proprie opinioni sia xkè può non avere il tempo fisico di prendere la parola, sia x motivi emotivi;
- riunioni in grandi gruppi: non consentono alti livelli cooperativi (il relatore espone semplicemente la propria tesi);
2. Le nuove tipologie organizzative sono:
- bacheca elettronica: tutti i partecipanti possono intervenire e formulare osservazioni sulle dichiarazioni degli altri;
- presentazione computerizzata: dà spunto per ulteriori approfondimenti di gruppo.
Dunque la telematica costituisce un “amplificatore” della cooperazione.
- COOPERAZIONE-
Più scuole cominciano a “cooperare”. Nella letteratura internazionale, per cooperazione si intende quel tipo particolare di collaborazione basata sulla divisione del lavoro, in cui non esiste piena integratività degli apporti. In Italia si identifica tale concetto con le forme + alte e integrate di collaborazione, soprattutto quelle c.d. shared mind.
Il concetto di cooperazione non si identifica con l’appartenenza generica ad una rete (infatti rete non significa automaticamente cooperazione xkè + scuole possono essere in rete, cioè aderire ad uno stesso progetto, ma con livelli di interazioni molto bassi), esso implica invece l’integrazione di 2 concetti: la condivisione forte di obiettivi comuni (aspetto etico) e l’esistenza di reali attività in cui i diversi apporti si integrano (aspetto tecnico-comunicativo).
Esistono vari tipi di integrazione collaborativi:
- reti di scuole a basso livello cooperativo (si aderisce formalmente a un progetto con qualche scambio intermedio);
- a discreto livello cooperativo senza supporto tecnologico;
- scuole che cominciano a cooperare grazie alla tecnologia (scuole remote che si conoscono tramite appuntamenti elettronici, ecc) e scuole che raffinano le forme collaborative utilizzando la tecnologia.
La cooperazione implica il concetto di comunicazione; questa a sua volta è una condizione necessaria ma non sufficiente della cooperazione.
- RETI, COMUNICAZIONE,COOPERAZIONE-
L’apporto che le reti telematiche possono fornire alla scuola può essere distinto in tre tipologie principali:
accesso a risorse informative; comunicazione; cooperazione.
Si possono evidenziare due tipologie principali di rete e dimensione degli interlocutori coinvolti:
1. Reti con alto numero di componenti (scuole), superiore al centinaio: ad esempio, progetti pilota ministeriali (non c’è lavoro cooperativo in senso stretto);
2. Reti con basso numero di partecipanti, con grado elevato di condivisione già avanzata di intenti: ad esempio, gruppi di scuole.
-DIDATTICA ON LINE-
La telematica offre una serie di nuovi spazi applicativi alla didattica on line infatti si accrescono le opportunità per scuole, docenti, ecc, di avvalersi di esperti remoti, anche per una semplice attività di counseling nel corso dell’innovazione o sperimentazione stessa. Avere un consulente in linea è una condizione apparentemente banale ma che crea opportunità nuove rispetto alla logica tradizionale che consente l’intervento di un esperto solo in alcuni momenti del processo.
Tra le tipologie che possono comportare un alto livello cooperativo mediante le reti telematiche possiamo distinguere due ambiti principali, la cooperazione in attività (prevalentemente) formative o in attività di innovazione o sperimentazione.
-FORMAZIONE IN RETE-
L’uso delle reti rappresenta una fonte di attrazione crescente per tutte le istituzioni che si occupano di formazione.
La distance education di vecchia origine diviene on line education (formazione in rete) xkè si aprono nuove possibilità di interazione/condivisione di tipo orizzontale docente-alunno.
I fattori cruciali che possono fornire valore aggiunto ad un sistema di formazione in rete possono essere:
a) disponibilità di personale di supporto per il sostegno del sistema comunicativo (è una condizione in negativo xkè in caso di assenza, essa va ricercata all’esterno con aumento considerevole dei costi);
b) difficoltà fisica nel raggiungimento di gruppi disseminati (possono essere gruppi distribuiti a livello nazionale xkè appartenenti a particolari categorie, x es gruppi di docenti partecipanti a progetti pilota, portatori di handicap specifici, ecc e ciò è un fattore di convenienza economica);
c) revisibilità/espandibilità del materiale (subentra il fattore “editibilità” che rappresenta in genere uno dei maggiori valori aggiunti del materiale digitale rispetto a quello stampato);
d) espandibilità del numero dei soggetti partecipanti;
e) possibilità di avvalersi dell’exspertise stessa dei partecipanti (i partecipanti possono offrirsi un aiuto reciproco e qsto fattore di cooperazione potrà agire tanto + sensibilmente qnto + i partecipanti abbiamo già un buon livello di competenza nelle aree in questione).
-INNOVAZIONE E SPERIMENTAZIONE DIDATTICA ON LINE-
Innovazione e sperimentazione didattica si dibattono sul problema della validazione. Come garantire l’affidabilità dei risultati e di conseguenza, con le dovute limitazioni, un’adeguata trasferibilità delle esperienze?
Oggi, contro il metodo sperimentale, si sviluppa la ricerca qualitativa, etnografica e fenomenologia che trova i suoi + significativi modelli nella ricerca azione e nello studio di casi.
La ricerca azione rappresenta una vasta famiglia in cui si racchiudono situazioni diverse che si caratterizzano x un certo grado di coinvolgimento dell’attore-ricercatore. La r.a. deriva dai modelli classici di Kurt Lewin degli anni 20. Come la ricerca sperimentale, la r.a. interviene in una situazione, riunciando tuttavia a tenere sotto controllo le variabili di disturbo: cerca di definire un problema, riflette su quale possa essere il modo adeguato di comportarsi, attua un intervento, si sofferma nuovamente e riflette sugli effetti che emergono. Il suo limite consiste nel fatto che l’attore-ricercatore va incontro a deformazioni soggettive e che le indagini mantengono un carattere x lo + localistico. X accrescerne l’affidabilità si possono usare tecniche diverse e + punti di vista (osservatori, revisori, ecc) sia sullo svolgimento in diretta della ricerca (osservazione(rilevazione primaria dei dati), sia sull’operato che l’attore-ricercatore progressivamente raccoglie e presenta (colloqui critici con un esperto). Sarebbe cmq ottimale poter disporre x tutta la ricerca di + osservatori che raccolgono gli stessi dati in modo indipendente e avere + ricercatori che nello stesso tempo indagano lo stesso problema sugli stessi contesti. Tuttavia la ricerca può risultarne appesantita x gli alti costi, qndi bisogna trovare un equilibrio tra le risorse disponibili e il livello di validazione che si vuole ottenere.
-CONOSCENZA COME IMPRESA ERMENEUTICA E COOPERATIVA-
Il concetto di cooperazione tende ad assumere anche valenze epistemologiche; aspira a diventare sinonimo di costruzione sociale di conoscenze attraverso una negoziazione progressiva a più voci. Si è passati da un modello di razionalità di tipo analitico-deduttivo, verso un tipo di razionalità che dà maggiore spazio a modalità dialogiche e cooperative.
Questo tipo di razionalità (dialogica e cooperativa) si configura dunque come un’impresa ermeneutica, critica e cooperativa che si articola in un dialogo ricorsivo tra più attori.
Anche la validazione viene affrontata a più livelli (intersoggettiva) e si prendono in considerazione una pluralità di ottiche e giungere poi a trovare i punti in comune, integrare le diverse prospettive e i nuovi problemi che via via si incontrano.
-TELEMATICA E RICERCA AZIONE-
La telematica può offrire nuove opportunità x l’indagine sul campo, rendendo meglio realizzabile il passaggio da un approccio x casi singoli a uno x casi multipli, con la possibilità di esaminare il problema mediante ottiche diverse. L’attore-ricercatore può divenire una sorta di “ricercatore collettivo”: gli attori agiscono in collegamento fra loro, tenendo conto delle esperienze dei propri partner remoti.
La rete consente anche l’ingresso in campo di vari personaggi (facilitatori, consiglieri, esperti) che possono interagire con gli attori-ricercatori in itinere a distanza. Inoltre, l’attore-ricercatore può sentirsi + motivato dal riconoscersi parte di una comunità allargata di ricerca che guida il suo lavoro.
Quindi la rete può agire da:
- catalizzatore e selezionatore di risorse nella fase preliminare, scelta da un gruppo ampio di possibili partner (x es mediante i forum di discussione telematici);
- facilitatore nella conduzione del processo x i suggerimenti che provengono in itinere dagli altri partner;
-amplificatore della riflessività individuale, cioè le scelte individuali sono oggetto di commento e analisi da parte degli altri, qndi la telematica agisce come “cassa di risonanza” della riflessività individuale;
- potenziatore dell’intersoggettività x le comparazioni tra + attori-ricercatori.
La r.a.on line deve soddisfare alcuni importanti criteri:
Tuttavia i dialoghi di rete possono determinare un pericoloso distacco dalla realtà. Nella comunità telematica si attivano spesso discussioni anche molto accese che possono essere definite “discussioni libere a palla di neve”: ogni soggetto prende spunto dall’intervento di un altro x sostenere una propria posizione che xò sposta l’accento su altri aspetti e problemi. Si genera così una sorta di corpus argomentativi “acentrico” costituito da una varietà di monologhi ogni tanto interconnessi. Da qui è necessario che ci sia un coordinatore che intervenga facendo di tanto in tanto il “punto” e ponendo altre domane x definire meglio le differenze o approfondire le direzioni comuni.
Attori e funzioni + comuni sono:
III. Coordinatore della documentazione (raccoglie, risistema, compila documenti di sintesi);
VI. Coordinatore scientifico e organizzativo (garantisce il funzionamento: tempi, fasi, ecc);
V. Tecnico di rete (fornisce l’assistenza tecnica);
VI. Esperto di area (partecipa alla fase di impianto e poi risponde a richiesta.
-CONCLUSIONI-
Il dialogo cooperativo diventa oggi sia una strada per il costituirsi di nuovi organismi e modelli formativi sia una strategia fondamentale della conoscenza: la ricerca delle scienze umane tende a presentarsi come un’argomentazione razionale a più voci la cui stesura passa attraverso diverse revisioni e tiene conto dei punti di consenso e di differenziazione che tra i vari attori-ricercatori e gli altri osservatori coinvolti sono andate emergendo.
Anche i criteri di validazione si riducono in ogni caso a criteri socialmente condivisi; al concetto di oggettività dei risultati, si sostituisce l’idea che la ricerca possa procedere verso livelli di intersoggettività elevati.
La costruzione di una comunità dialogica, capace di perseguire cooperativamente finalità condivise è un’operazione complessa, che va accuratamente progettata in anticipo e richiede la ricerca e la definizione di particolari vincoli e regole su cui i partecipanti devono accordarsi e attenersi.
CONCLUSIONE
Gli insegnanti si trovano sempre più alunni che conoscono i nuovi linguaggi informatici meglio di loro.
Per sviluppare quella “saggezza strategica” di cui abbiamo bisogno per rendere efficienti ed efficaci l’utilizzo di queste tecnologie c’è bisogno di una criteriologia articolata così:
Fonte: http://clip2net.com/clip/m5192/1203076590-b071c-167kb.doc
Sito web da visitare: http://clip2net.com/
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