L’EDUCAZIONE SOCIO-AFFETTIVA

NELLE SCUOLE MEDIE INFERIORI

Valutazione di alcuni effetti dopo 10 incontri di circle-time.

 

INTRODUZIONE E OBIETTIVI

L’educazione socio-affettiva è un intervento di promozione del benessere che si può realizzare all’interno del gruppo classe per potenziare e sviluppare le risorse personali, acquisire abilità sociali, favorire nella classe un clima più collaborativo e disteso. I suoi obiettivi riguardano quindi i singoli allievi, la relazione fra gli allievi e gli insegnanti e la classe stessa.
Nelle scuole elementari (per una rassegna si rimanda a Prezza e Trombaccia, 1999) il metodo integrato, (comprendente il circle-time con scadenza settimanale e il metodo Gordon applicato alle interazioni insegnante-alunno) ha dato risultati positivi sul clima di classe (rilevato con il sociogramma nella versione di Carli e Mosca, 1980) e sul concetto di sé dei bambini, rilevato generalmente con il test MRO (Metodo delle relazioni d’Oggetto di Ardizzone e Grasso, 1984) favorendo una visione più realistica delle capacità dei bambini e facilitando i loro rapporti con i compagni. Per quanto riguarda la durata dell’intervento, nelle scuole elementari, sembrano necessari almeno sette mesi di lavoro con la classe per ottenere risultati rilevabili (Francescato, Putton, 1989).
Una ricerca, su un ampio gruppo di soggetti, è stata anche realizzata nelle scuole medie inferiori (Francescato, Putton, De Gennaro, Pirri e Brauzi 1995) dove il circle time è stato condotto dagli insegnanti, opportunamente formati, per l’intero anno scolastico, una volta a settimana. Nelle prime e nelle seconde classi sono stati ottenuti risultati positivi sia considerando il concetto di sé dei ragazzi, sia il clima di classe, mentre ciò non si è verificato nelle terze classi. Probabilmente l’intervento è stato più efficace laddove il gruppo classe era ancora in via di costruzione e le dinamiche interne, i ruoli, erano meno rigidi. Invece, in un’altra ricerca non pubblicata (citata in Prezza e Trombaccia, 1999), realizzata sempre nelle scuole medie, il circle-time, condotto da un operatore esterno per cinque mesi, a cadenza settimanale, non ha portato a cambiamenti nel concetto di sé e nel gruppo classe.
Le ricerche realizzate con i ragazzi delle scuole medie inferiori sugli effetti dell’educazione socioaffettiva non sono numerose e inoltre, come visto, hanno dato risultati non concordi; da ciò nasce l’interesse di ulteriori verifiche. In particolare è sembrato interessante capire se si conferma o meno la maggior utilità dell’applicazione del metodo socioaffettivo nelle prime e seconde classi, piuttosto che nelle terze e se anche interventi di più breve durata (ad es. 10 incontri di circa un’ora ad intervalli di quindici giorni) diano già risultati rilevabili con dei test facilmente somministrabili all’interno della classe.

 In questa ricerca, fra i diversi possibili indicatori, si è scelto di utilizzarne uno che  riguarda l’intera classe, ovvero il suo clima percepito e altri che riguardano i ragazzi, cioè l’ansia collegata alle prestazioni scolastiche e all’ambiente più in generale e l’autostima nelle aree interpersonale, emotiva e corporea.
In particolare si ipotizza che nella classi dove viene realizzato l’intervento di educazione socioaffettiva:

1. si modifichi la percezione della classe  da parte  dei ragazzi  divenendo più positiva;
2.  diminuisca l’ansia dei ragazzi, sia quella collegata alle prestazioni scolastiche, sia quella più in generale collegata alle diverse situazioni ambientali;
3.  aumenti la fiducia dei ragazzi nelle loro capacità e competenze interpersonali (autostima interpersonale), l’accettazione del loro aspetto fisico (autostima corporea) e la fiducia nell’appropriatezza delle loro reazioni emotive, diminuendo la sensazione di fragilità e di vulnerabilità (autostima emotiva).

Per poter valutare se l’intervento nelle classi ha prodotto cambiamenti nelle aree indicate è stato utilizzato, per il confronto, un gruppo di controllo. Questo è costituito da ragazzi inseriti in classi più simili possibile a quelle del gruppo sperimentale, dove però nell’anno scolastico considerato, non sono stati realizzati interventi di promozione del benessere

METODOLOGIA

 

Soggetti

A questa ricerca hanno partecipato in totale 284 ragazzi/e frequentanti le scuole medie inferiori, di cui 164 (93 maschi e 71 femmine) fanno parte del gruppo sperimentale (età media = 12,0; d.s=0,97) in quanto hanno partecipato all’intervento di educazione socio affettiva  e 120 (72 maschi e 48 femmine) del gruppo di controllo (età media = 12,3; d.s.=1,0).
Nelle classi sperimentali un insegnante assieme ad un operatore della ASL ha condotto 10 circle time con i ragazzi della durata ognuno di circa un’ora.
A tutti i ragazzi sono stati somministrati i questionari nel mese di dicembre e, successivamente, gli stessi strumenti nel mese di maggio, sempre all’interno del gruppo classe. La somministrazione è stata effettuata da persone sconosciute ai ragazzi e che nella scuola non avevano collaborato con gli insegnanti per la realizzazione dell’intervento d’educazione socioaffettiva.
Per quanto riguarda le classi, 139 ragazzi frequentano la prima classe, 75 la seconda classe e 70 la terza classe di scuole medie inferiori (vedi tab. n. 1).

Tabella N. 1

Descrizione soggetti

	Gruppo sperimentale		Gruppo di controllo		Totale
CLASSI	Maschi	Femmine	Maschi	Femmine
Classe 1	55	29	33	22	139
Classe 2	27	24	13	11	75
Classe 3	11	18	26	15	70
TOTALE	93	71	72	48	284

 

Strumenti

Gli strumenti utilizzati sono stati: una scala per rilevare l’ansia scolastica e l’ansia ambientale, una scala di autostima, comprendente diverse sottoscale e un differenziale semantico per rilevare il clima di classe.

 

Scala d’ansia per l’età evolutiva
Il questionario, di origine inglese, è stato modificato e adattato per soggetti italiani in età evolutiva da Busnelli, Dall’Aglio e Faina (1974). E’ composto di 45 item, 20 dei quali relativi a situazioni ansiogene o comunque comportanti una sollecitazione emozionale attinenti la scuola, che insieme confluiscono nella sottoscala di ansia scolastica e 20 riguardanti l’ansia ambientale o genericamente extrascolastica, e cinque costitutivi una “lie-scale” o scala di “menzogna”.
Per evitare il fenomeno del “response-set” ed interferenza di acquiescenza, le domande dei vari item sono state poste sia in forma assertiva sia in forma negativa. Le modalità di risposta sono: “quasi sempre”, “qualche volta”, “mai” e un aumento nel punteggio corrisponde a valori più elevati di ansia.

 Differenziale semantico sul clima di classe .
Il test, costruito appositamente per queste ricerche, si compone di 17 coppie di aggettivi (vedi allegato) opposti tra loro e intervallati da sette punti. Per ogni coppia di aggettivi il soggetto è invitato ad esprimere una valutazione sulla sua classe, collocando una crocetta sul punto che fra i sette esprime meglio la sua valutazione. Per ogni punto viene attribuito un punteggio che va da 7 ad 1, corrispondendo valori più alti ad un giudizio più negativo. Per le coppie di aggettivi n. 3, n. 5, n. 10, n.15 e n. 17 è necessario invertire il punteggio.
Prima di decidere quali aggettivi includere nel punteggio totale si è proceduto a diverse analisi (analisi fattoriali con il metodo delle componenti principali e reliability analisys) sia sui soggetti di questa ricerca, che su altri ragazzi di scuola media inferiore. L’ipotesi iniziale era che dalla scala si potesse giungere a due sottoscale, una di valutazione ed una di attività (Capozza, 1977). Dai risultati delle analisi però si è deciso di considerare, per i ragazzi di questa età, un unico punteggio, da cui vengono escluse le coppie di aggettivi 10 (grande-piccola), 11 (faticosa-riposante) e 12 (calma eccitabile), costituito quindi dalla somma di 14 punteggi parziali che corrisponde fondamentalmente alla dimensione valutazione lungo l’asse negatività-positività. E’ stato concesso al massimo un valore mancante e la somma degli item è stata divisa per il  numero degli item stessi. In questo modo il punteggio di valutazione del clima di classe varia da un massimo teorico di 7, corrispondente al massimo giudizio negativo, al minimo teorico di 1, corrispondente al massimo giudizio positivo.

Test dell’autostima
E’ stato utilizzato il test TMA (Test Multidimensionale dell’Autostima) di Braken (1992, tr.it. 1993), denominato in inglese MSCS (Multidimensional Self Concept Scale), idoneo per bambini e ragazzi dai 9 ai 19 anni. Delle sei sottoscale di cui si compone il test, in questa ricerca ne sono state somministrate cinque (interpersonale, competenza, emotività, scolastica, corporea), omettendo la sottoscala di autostima “familiare” per non appesantire troppo la somministrazione. Per quanto riguarda l’area “competenza” e “scolastica” (che riguarda essenzialmente il profitto) non si sono fatte ipotesi relativamente ad un possibile effetto dell’intervento di educazione socioaffettiva e perciò non verranno utilizzate a tale scopo.  Ogni sottoscala è composta da 25 item, di cui molti invertiti, con quattro possibili risposte (assolutamente vero, vero, non è vero, non è assolutamente vero). Il punteggio attribuito ad ogni item varia da 1 a 4, corrispondendo a punteggi più elevati livelli più elevati di autostima. I questionari con più di tre risposte mancanti non sono stati considerati; se le risposte mancanti erano tre o inferiori, è stato loro attribuito il punteggio centrale (2.5).
Poiché questa scala, a nostra conoscenza, non è mai stata validata per l’Italia, prima di calcolare i punteggi delle sottoscale è stata calcolata, separatamente per ogni sottoscala, l’analisi fattoriale con il metodo delle componenti principali e la reliability analisys Sulla base dei risultati di queste analisi si è deciso di scartare alcuni item dal computo del totale delle sottoscale: la sottoscala “ interpersonale” è data così dalla somma di 24 item (scartando il n. 25), la sottoscala “emotività” dalla somma di 23 item (scartando il n. 54 e il n. 61), la sottoscala “autostima scolastica” dalla somma di 24 item (con esclusione dell’item 82), la sottoscala “corporea” dalla somma di 23 item, scartando, rispetto alla versione proposta da Braken, l’item n. 134 e il n. 145. Per la sottoscala “competenza” invece non è stato scartato nessun item.

Elaborazione dei dati

Per verificare l’ipotesi principale della ricerca, ovvero che il gruppo sperimentale aumenti la propria autostima, la valutazione positiva del clima di classe e diminuisca il livello d’ansia in misura più accentuata rispetto al gruppo di controllo - nell’intervallo fra la prima e la seconda somministrazione - è stato utilizzato il test dell’analisi della varianza per misure ripetute, calcolato con il metodo del modello generale lineare, con il programma SPSS, versione 6.0. L’ipotesi può ritenersi verificata laddove si trovi un’interazione significativa fra tempo e gruppo. L’analisi della varianza per misure ripetute è stata calcolata sia considerando tutti i soggetti insieme, sia, successivamente considerando solo le femmine, poi solo i maschi, poi ancora solo i ragazzi/e delle prime classi, poi solo quelli/e delle seconde e infine solo quelli/e delle terze. Ciò al fine di capire se eventuali effetti riguardano non l’intero gruppo, ma ad es. solo le classi prime, etc.
Oltre a queste analisi inerenti alle ipotesi è sembrato interessante capire anche se l’ansia, l’autostima e la valutazione della classe fossero, prima dell’intervento, mediamente simili fra gruppo sperimentale e controllo e, ancora se fossero collegati a fattori quali il genere e la classe di appartenenza. A tal fine si sono considerati solo i valori alle scale ottenuti durante la prima somministrazione, calcolando per ogni scala (o sottoscala) un’analisi della varianza, (ANOVA) con il metodo gerarchico, considerando come fattori il gruppo (sperimentale e controllo), il genere (maschi e femmine) e la classe (prima, seconda, terza) dei ragazzi e le loro interazioni.
Per indagare inoltre sulle relazioni fra le scale utilizzate si è utilizzato il test di correlazione r di Pearson e, per la verifica iniziale delle caratteristiche delle scale stesse, l’analisi fattoriale con il metodo delle componenti principale, le correlazioni corrette item-totale e i coefficienti di attendibilità Alpha di Cronbach e Guttman Split-Half.

RISULTATI

 

Ansia ambientale

Prima dell’intervento: differenze tra gruppi, classi e genere

Nella prima somministrazione (e quindi prima dell’intervento), i valori medi di ansia ambientale sono simili fra il gruppo di controllo e quello sperimentale, mentre differiscono tra i maschi e le femmine e anche tra le diverse classi; in linea con i risultati di altre ricerche le ragazze (M=17.10) sono molto più ansiose dei ragazzi (M=11,23) (F=76,51; p=,000; g.l.=1,273). L’effetto delle classi è anch’esso significativo (F=10,85; p=,000; g.l.=2, 273): i ragazzi e le ragazze della prima classe (M=14,94) sono più ansiosi rispetto a quelli/e della seconda (M=12,36) e a quelli/e della terza classe (M=12,65).

 

Effetti dell’intervento

L’intervento non ha effetto sull’ansia ambientale: in entrambi i gruppi i punteggi diminuiscono notevolmente dalla prima alla seconda somministrazione (ricordiamo che già inizialmente i ragazzi della seconda e della terza classe avevano valori meno elevati rispetto a quelli della prima classe, come se ci fosse un “calo fisiologico”). La non significatività dell’intervento permane sia considerando separatamente i ragazzi e le ragazze sia separatamente le diverse classi.

Grafico N. 1

Valori medi dell’ansia ambientale nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo prima (T1) e dopo l’intervento (T2)

Ansia scolastica

 

Prima dell’intervento: differenze tra gruppi, classi e genere

Inizialmente, prima dell’intervento, non c’è differenza fra l’ansia scolastica media del gruppo sperimentale e quella del gruppo di controllo; c’è una differenza invece, come era atteso, fra i ragazzi (M=16,34) e le ragazze (M=18,95), queste ultime essendo più ansiose (F=17,04 p=,000 g.l.=1,272). Per l’ansia scolastica non c’è differenza tra le tre classi in quanto essa rimane relativamente stabile nel tempo. (Classe prima M=17,54; classe seconda M=17,25; classe terza (M=17,25).

 

Effetti dell’intervento

L’ipotesi che il gruppo sperimentale divenisse meno ansioso per quanto atteneva l’ambito scolastico, non è stata confermata. Considerando solo le ragazze e solo i ragazzi si osserva lo stesso risultato: in altre parole nessun effetto significativo a carico dell’intervento. Separatamente per le tre classi, nella seconda e nella terza media non c’è effetto dell’intervento; nella prima classe invece pur non essendoci un effetto statisticamente significativo (FtempoXgruppo=2.23; g.l.=1,136; p=0.137), i cambiamenti vanno nella direzione ipotizzata. Come infatti è evidenziato nel grafico n.2 l’ansia scolastica per il gruppo sperimentale diminuisce dalla prima (M=18,00) alla seconda (M=17,54) somministrazione, mentre aumenta leggermente nella classe di controllo (M prima somministrazione=16,81; M seconda somministrazione=17,73).

Grafico N. 2

Valori medi dell’ansia scolastica nel  gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo prima (T1) e dopo l’intervento (T2) considerando solo i ragazzi delle prime classi.

Clima di classe

 

Differenze tra gruppi, classi e genere

Per quanto riguarda la valutazione che i ragazzi danno del clima della propria classe, misurato attraverso il differenziale semantico, si osserva che, prima dell’intervento (come confermato dall’analisi della varianza)  non c’è differenza tra il gruppo sperimentale e quello di controllo. Non si registrano inoltre differenze rispetto al genere mentre emerge una differenza altamente significativa fra le diverse classi (F=8,83; p=0,000; g.l.=2,265): la valutazione della propria classe è meno positiva per i ragazzi/e delle prime classi (M = 2.78), migliora nelle seconde (M= 2.48) e diviene decisamente meno positiva per i ragazzi delle terze classi, (M=3,00).

Effetti dell’intervento

L’educazione socio-affettiva migliora sensibilmente il clima di classe, ovvero fa in modo che questo non peggiori: come si evidenzia nel grafico n. 3 infatti nel gruppo sperimentale la valutazione della classe fra prima (M=2,78) e dopo (M=2,78) l’intervento non si modifica, mentre nel gruppo di controllo la valutazione diviene sensibilmente più negativa alla fine (M=3,05) dell’anno scolastico rispetto all’inizio (M=2,71) (FtempoXgruppo=10,21; p=0,002; g.l.=1,271). Ricordiamo che valori più alti denotano una valutazione più negativa della classe.
Separatamente nei due generi, l’effetto dell’intervento permane significativo sia nel gruppo dei soli ragazzi che nel gruppo delle sole ragazze e rispecchia i risultati totali.

 

Grafico N. 3

Valori medi del clima di classe nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo prima e dopo l’intervento


Considerando invece separatamente i ragazzi e le ragazze che frequentano la prima media, quelli/e che frequentano la seconda e quelli/e che frequentano la terza, l’intervento ha un effetto molto rilevante sul clima di classe nelle prime medie (si veda il grafico n. 4): qui infatti l’interazione fra tempo e gruppo è decisamente significativa (FtempoXgruppo=7,18 p=0,008 g.l.=1,30). I ragazzi e le ragazze del gruppo sperimentale rimangono quasi stabili nella loro valutazione della classe tra la prima e la seconda somministrazione, mentre per quelli del gruppo di controllo c’è un aumento del punteggio medio che sta a significare che la valutazione diviene decisamente più negativa.

Grafico N. 4

Valori medi del clima di classe nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo prima e dopo l’intervento, considerando solo i ragazzi /e delle prime classi

Nelle seconda classe e nelle terza classe c’è una tendenza verso la direzione ipotizzata che non raggiunge però la significatività statistica per livelli di probabilità dello 0.05. Come si evidenzia nei grafici n. 5 e n. 6 sia nelle seconde che nelle terze sperimentali il clima di classe migliora leggermente fra la prima e la seconda somministrazione, mentre nelle classi di controllo si ha un peggioramento.

 

Grafico N. 5
Valori medi del clima di classe nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo prima e dopo l’intervento, considerando solo i ragazzi /e delle seconde classi

Grafico N. 6

Valori medi del clima di classe nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo prima e dopo l’intervento, considerando solo i ragazzi /e delle terze classi

Autostima

Prima dell’intervento: differenze tra gruppi, classi e genere
Del test sull’autostima TMA sono state qui somministrate cinque sottoscale: autostima nell’area interpersonale, in quella delle competenze, dell’emotività, nell’area scolastica e nell’area corporea, anche se l’ipotesi riguardava solo tre di esse (interpersonale, emotività e corporea)
E’ stata richiesta un’analisi della varianza solo per i dati della prima somministrazione per verificare se ci fossero differenze prima dell’intervento nelle diverse sottoscale dell’autostima tra gruppo sperimentale e quello di controllo, tra i ragazzi e le ragazze e tra le diverse classi e per capire se anche l’interazione tra queste variabili fosse significativa. Il gruppo sperimentale e quello di controllo non si differenziano su nessuna delle sottoscale dell’autostima Nelle sottoscale dell’area interpersonale, dell’area delle competenze e dell’area scolastica non si è trovata alcuna differenza inoltre tra i due generi e tra le diverse classi. Nella sottoscala dell’emotività e dell’area corporea ci sono invece delle differenze. Nell’area dell’emotività c’è una differenza relativamente al sesso e alla classe; per quanto riguarda il sesso (F=5,84 p=0,016g.l.=1,262) si osserva che i maschi rispetto alle femmine (maschi M=67,47; femmine M=64,65) hanno una maggior stima di se per quanto riguarda la capacità di esprimere e comprendere le emozioni. Per quanto riguarda le singole le classi (F=3,27; p=0,039; g.l. 2,262) i punteggi più elevati si registrano nella seconda classe, mentre quelli della prima e della terza classe sono simili, (in seconda la media è 68,70; in prima 65,49; in terza è 65,43).
Anche per quanto riguarda l’autostima nell’area corporea, si registra una differenza tra i generi e le classi, differenze che vanno nella stessa direzione dei punteggi che riguardano la sottoscale dell’emotività. I maschi (F=11,86; p=0,001; g.l. 1,260) infatti ottengono punteggi medi più elevati rispetto alle femmine (maschi=68.96; femmine=65.09) confermando i risultati di altre ricerche in cui si è visto che i maschi sono generalmente più soddisfatti della propria immagine corporea rispetto alle femmine. Per quanto riguarda le classi (F =3,50; p=0,03; g.l.=2,260), nuovamente, i ragazzi e le ragazze di seconda (M=69,65) ottengono punteggi più elevati rispetto a quelli/e di prima (M=66,81) e a quelli/e di terza (M=65,77).

Effetti dell’intervento

Dai risultati dell’analisi della varianza per misure ripetute, con doppio criterio di classificazione, si può affermare che in nessuna delle tre sottoscale l’intervento ha avuto effetti significativi , non si verifica quindi l’ipotesi che i ragazzi che hanno partecipato all’educazione socio-affettiva aumentano il loro livello di autostima nell’area interpersonale, emotiva e corporea in misura maggiore rispetto al gruppo di controllo. Complessivamente, si può affermare che dalla prima alla seconda somministrazione aumentano tutti i punteggi medi indicando, quindi, maggior autostima nelle diverse aree alla fine dell’anno scolastico rispetto all’inizio, ma questo avviene in entrambi i gruppi sia in quello sperimentale che in quello di controllo.

Tabella N. 2
Valori medi nelle sottoscale dell’autostima separatamente nei gruppi sperimentali e di controllo, nella prima e nella seconda somministrazione

	PRIMA SOMMINISTRAZIONE		SECONDA SOMMINISTRAZIONE
AUTOSTIMA	Gruppo sperimentale	Gruppo controllo	Gruppo sperimentale	Gruppo controllo
AREA COMPETENZE
Numero soggetti	154	107	154	107
Media	72,36	72,44	73,39	74,91
Deviazione	8,92	9,18	8,94	10,67
AREA INTERPERSONALE
Numero soggetti	157	113	157	113
Media	71,77	72,22	73,77	74,73
Deviazione	8,82	8,71	9,10	9,69
AREA EMOTIVITA’
Numero soggetti	155	112	155	112
Media	66,22	66,40	67,24	68,75
Deviazione	9,10	10,37	10,39	11,27
AREA SCOLASTICA
Numero soggetti	160	112	160	112
Media	67,74	66,08	68,46	69,32
Deviazione	9,86	10,42	11,04	10,37
AREA CORPOREA
Numero soggetti	151	107	151	107
Media	67,39	66,68	68,74	68,31
Deviazione	9.05	9.87	9.78	11.10

 

Correlazioni fra i diversi test

Sono stati calcolati i coefficienti di correlazione (r di Pearson) fra i punteggi alle diverse scale e sottoscale utilizzate separatamente nella prima e nella seconda somministrazione (vedi tab. n.3 e tab. n.4).
Le sottoscale dello stesso test, come era lecito aspettarsi, sono risultate tra loro altamente correlate sia nella prima che nella seconda somministrazione.
In particolare, l’ansia ambientale e l’ansia scolastica, sono fortemente correlate sia prima (r = 0,41, p = 0,000) che dopo l’intervento (r = 0,47, p = 0,000).
Tra le varie sottoscale del test dell’autostima, le correlazioni sono mediamente più elevate attestandosi su valori di r che oscillano da 0,50 a 0,65 anche se fra l’autostima nell’area scolastica e quella nell’area interpersonale sono più basse (nella prima somministrazione r=0,36, nella seconda somministrazione r= 0,46). I valori delle correlazioni fra le diverse sottoscale dell’autostima sono simili a quelli trovati da Braken (1992) e stanno ad indicare che pur potendo considerare separatamente il concetto di sé attinente alle diverse aree, tutte confluiscono nell’autostima globale.
Infine osserviamo le correlazioni fra le diverse scale usate: ansia, autostima e clima di classe.  E’ stata trovata, come prevedibile, una correlazione negativa tra le due sottoscale del test dell’ansia e le diverse sottoscale del test di autostima (vedi tab. n. 3 e n. 4)
Meno scontate le correlazioni fra il giudizio sul clima di classe e l’autostima e l’ansia. Complessivamente nella prima somministrazione c’è un numero inferiore di correlazioni significative fra il clima di classe e le altre variabili rispetto alla seconda somministrazione e, comunque, pur significative, le correlazioni non sono mai elevate.
In particolare nella prima somministrazione è significativa la relazione inversa fra il clima di classe e l’autostima nell’area interpersonale (r=-0,18, p= 0,003), nell’area delle competenze (r = -0,18, p= 0,003), nell’area dell’emotività (r = -0,17, p= 0,005), e nell’area corporea (r =-0,13, p=0,034). Nella seconda somministrazione, come si è già detto, tutte le sottoscale dell’ansia e dell’autostima sono correlate significativamente con il clima di classe, in particolare la correlazione più elevata si evidenzia fra il clima di classe e la sottoscala dell’autostima che riguarda l’emotività (r = - 0,24, p= 0.000).
I ragazzi che mediamente giudicano più negativamente la propria classe tendono ad essere più ansiosi e ad avere un concetto di sèpiù negativo.
Tabella N. 3
Correlazioni fra le diverse scale e sottoscale alla prima somministrazione

	Ansia scolastica	Differenziale semantico	Autostima interpersonale	Autostima competenze	Autostima emotività	Autostima scolastica	Autostima corporea
Ansia ambientale	r=.4116 n=283 p=.000	r=.0595 n=275 p=.326	r=-.2857 n=276 p=.000	r=-.1529 n=276 p=.011	r=.3422 n=272 p=.000	r=-0051 n=274 p=.993	r=-2642 n=275 p=.000
	Ansia scolastica	r=.0880 n=275 p=.146	r=3.606 n=276 p=.000	r=-.4405 n=276 p=.000	r=-4849 n=272 p=.000	r=-.3789 n=274 p=.000	r=-.2922 n=270 p=.000
		Differenziale semantico	r=-.1795 n=269 p=.003	r=1810 n=269 p=.003	r=-.1706 n=265 p=.005	r=-.0560 n=267 p=.362	r=-.1311 n=263 p=.034
			Autostima interpersonale	r=.6202 n=273 p=.000	r=.6129 n=268 p=.000	r=.3605 n=272 p=.000	r=.5572 n=268 p=.000
				Autostima competenze	r=.6593 n=270 p=.000	r=.5789 n=273 p=.000	r=.5531 n=268 p=.000
					Autostima emotività	r=5017 n=268 p=.000	r=.6043 n=267 p=.000
						Autostima scolastica	r=.3974 n=265 p=.000

 

Tabella N. 4
Correlazioni fra le diverse scale e sottoscale alla seconda  somministrazione

	Ansia scolastica	Differenziale semantico	Autostima interpersonale	Autostima competenze	Autostima emotività	Autostima scolastica	Autostima corporea
Ansia ambientale	r=.4741 n=281 p=.000	r=.1703 n=279 p=.004	r=-.3743 n=278 p=.000	r=-.3040 n=264 p=.000	r=-.4177 n=278 p=.000	r=-.1948 n=282 p=.001	r=-.3606 n=269 p=.000
	Ansia scolastica	r=.1927 n=277 p=.001	r=-.3546 n=277 p=.000	r=-.5146 n=262 p=.000	r=-.4649 n=276 p=.000	r=-.3968 n=280 p=.000	r=-.3611 n=267 p=.000
		Differenziale semantico	r=-.2243 n=275 p=.000	r=-.1999 n=261 p=.001	r=.-2423 n=275 p=.000	r=-.1494 n=279 p=.012	r=-.1896 n=266 p=.002
			Autostima interpersonale	r=.6374 n=262 p=.000	r=.6729 n=274 p=.000	r=.4587 n=278 p=.000	r=.6177 n=268 p=.000
				Autostima competenze	r=.7677 n=262 p=.000	r=.6603 n=264 p=.000	r=.5704 n=255 p=.000
					Autostima emotività	r=.5971 n=278 p=.000	r=.6462 n=267 p=.000
						Autostima scolastica	r=.5004 n=270 p=.000

DISCUSSIONE

Lo scopo di questa ricerca è stato quello di capire se un intervento di educazione socio-affettiva, articolato in 10 incontri, dà risultati su alcune aree del concetto di sé, sull’ansia e sul giudizio del clima di classe dei ragazzi delle scuole medie inferiori.
Dalle analisi effettuate si può dire che ci sono risultati rilevanti sul clima di classe e questi sono più marcati nelle prime classi, pur essendo presenti anche nelle seconde e nelle terze. Nelle classi utilizzate come controllo, alla fine dell’anno scolastico la classe viene valutata meno positivamente (meno gradevole, meno elastica, meno confortevole, meno riposante, meno affettuosa, meno calda, ecc.) rispetto a cinque mesi prima, mentre nelle classi dove i ragazzi hanno avuto la possibilità di incontrarsi “ nel cerchio” la valutazione della classe non peggiora. I ragazzi di entrambi i gruppi comunque mediamente danno valutazioni della classe spostate lungo l’asse della positività: infatti il punteggio “4” corrisponde ad un giudizio neutro, equidistante fra il positivo e il negativo, mentre punteggi medi di “3” o, ancor più “2,7” (come quelli qui trovati) indicano una valutazione moderatamente positiva.
Per quanto riguarda l’ansia collegata alle prestazioni scolastiche, pur non essendoci un effetto significativo a livello statistico, c’è comunque un debole effetto: nelle prime classi sperimentali l’ansia diminuisce mentre nelle classi prime utilizzate come controllo aumenta leggermente.
L’ansia ambientale, collegata a situazioni extra scolastiche, diminuisce in tutti i ragazzi, sia in quelli delle classi sperimentali che di controllo. Questo risultato è in linea con quanto trovato da Busnelli, Dall’Aglio e Faina (1974): essi hanno registrato un calo “fisiologico” dell’ansia ambientale nei ragazzi dopo gli 11 anni. Questo calo “fisiologico” viene confermato anche dalle differenze fra le classi nella prima somministrazione: i ragazzi/e che frequentano la prima media hanno valori di ansia ambientale mediamente più elevati dei ragazzi/e delle seconda e terza media.
Anche per l’autostima, come per l’ansia ambientale, si ha un cambiamento in positivo per tutti i ragazzi: nelle diverse aree essa aumenta fra l’inizio e la fine dell’anno scolastico, indipendentemente dall’intervento di educazione socio-affettiva.
L’aumento dell’autostima potrebbe essere interpretato come evoluzione e miglioramento “naturale” del concetto di sé collegato al passare del tempo e quindi all’età. Quest’ipotesi però non è molto convincente per diversi motivi. Innanzitutto nella prima somministrazione si è trovata una differenza fra le prime, le seconde e le terze solo nell’area emotiva e corporea, ma di tipo non lineare, probabilmente dovuta a fluttuazioni casuali: l’autostima nei ragazzi/e delle seconde era più elevata rispetto a quella dei ragazzi/e delle prime e delle terze. Inoltre gli altri studi sulla relazione fra autostima ed età hanno dato risultati contrastanti. Braken (1992), con la stessa scala qui utilizzata, non ha trovato differenze apprezzabili in nessun’area dell’autostima fra i nove e i 19 anni. Altri ricercatori (vedi Prezza, Trombaccia e Armento, 1997) hanno evidenziato un calo dell’autostima fra i 12 e i 14 anni in coincidenza con l’inizio dell’adolescenza; l’autostima s’innalzerebbe successivamente dai 14 anni fino ai 18 circa, per poi stabilizzarsi (Rosenberg, 1984). Nei ragazzi di questa ricerca, sia in quelli appartenenti al gruppo di controllo che sperimentale, c’è un aumento più o meno accentuato nell’intervallo dei cinque mesi fra la prima e seconda somministrazione, sia nelle prime, che nelle seconde e ancora nelle terze, non giustificato quindi da un cambiamento nella fase di sviluppo.
Se quindi l’ipotesi di un aumento “naturale” dell’autostima, dovuto allo scorrere del tempo, non è plausibile, si può pensare o ad una variazione “fortuita” oppure causata da situazioni particolari che si sono verificate nell’intervallo di tempo considerato. Nel gruppo sperimentale la situazione “particolare” potrebbe coincidere con l’esperienza di educazione socioaffettiva, mentre è più difficile identificarla nel gruppo di controllo. Forse gli insegnanti delle classi di controllo, a conoscenza che in quella classe veniva effettuata una ricerca, hanno investito maggiori energie nella classe stessa, contribuendo a cambiamenti positivi. Comunque questa è un’ipotesi non verificabile attraverso i risultati di questa ricerca

In conclusione, rispetto agli effetti dell’intervento, rilevabili dalle scale qui somministrate, si può affermare che esso ha avuto un effetto più marcato nelle prime classi, confermando che è più conveniente ed utile intervenire al momento dell’ingresso dei ragazzi nel nuovo ciclo scolastico, piuttosto che negli anni successivi, quando le dinamiche fra i ragazzi e fra i ragazzi e i docenti si sono stabilizzate.
L’intervento è stato particolarmente utile relativamente al clima di classe e, in misura inferiore, rispetto all’ansia collegata al contesto scolastico.
Per quanto riguarda l’autostima e l’ansia ambientale, queste sono migliorate anche se l’effetto non può essere attribuito in particolare all’intervento.
Per quanto riguarda l’autostima c’è il dubbio che lo strumento usato, la scala TMA, non sia sufficientemente sensibile per cogliere i cambiamenti nel concetto di sé collegati agli interventi di educazione socioaffettiva. La scala TMA è uno strumento nuovo per l’Italia, le cui caratteristiche sono attualmente poco conosciute nel nostro contesto socioculturale.  D’altronde per la fascia d’età qui considerata, non esistono, a nostra conoscenza, scale in lingua italiana di facile somministrazione e utilizzo che esplorano le diverse aree del concetto di sé.
O forse il problema non si pone a livello dello strumento scelto: probabilmente l’educazione socio-affettiva per provocare cambiamenti nell’autostima e nell’ansia ambientale, ha necessità di tempi più lunghi rispetto ai 10 incontri qui realizzati. Ricordiamo che la ricerca di Francescato, Putton, de Gennaro, Pirri e Brauzi (1995) ha trovato effetti nel concetto di sé dopo  incontri settimanali durante tutto l’anno scolastico. Ritornando a questa ricerca, ci sembra che il desiderio espresso dalle diverse scuole di continuare nell’esperienza (vedi capitolo su giudizi soggettivi o supervisione) può essere letta da una parte come giudizio positivo dei 10 incontri già realizzati durante l’anno scolastico 1998/99 e dall’altra parte come sensazione, da parte dei docenti e dei ragazzi, che le potenzialità del metodo non si esauriscano in soli 10 incontri e quindi, per le classi che hanno già sperimentato l’educazione socio-affettiva, come desiderio di approfondirla e continuarla.

Rispetto agli altri risultati ottenuti da questa ricerca, si riconferma (Busnelli, Dall’Aglio e Faina, 1974) che le ragazze sono più ansiose dei ragazzi sia in situazioni scolastiche che extra scolastiche. Anche nell’autostima, in particolare nell’area dell’emotività e nell’area corporea, si sono ottenute differenze fra ragazzi e ragazze, sempre a sfavore di queste ultime. Già numerose altre ricerche (si veda ad es. Hagborg, 1993; Raymore, Godbey e Crawford, 1994) hanno dimostrato che, nel contesto occidentale, studenti di diverse età ottengono punteggi più elevati nelle scale di autostima rispetto alle ragazze. Questa differenza, legata al genere, è stata anche confermata su una popolazione adulta (Prezza, Trombaccia e Armento, 1997). La differenza fra ragazzi e ragazze nell’area corporea è congruente inoltre a quanto già trovato in Italia (Alparone e Prezza, 1998) relativamente alla soddisfazione verso la propria immagine corporea: nelle scuole medie inferiori e in quelle superiori sono sempre i ragazzi ad essere i più soddisfatti.

Infine un breve commento sulle relazioni trovate fra il giudizio di positività/negatività della propria classe e le altre scale qui usate. All’inizio dell’anno scolastico il giudizio sulla propria classe e i giudizi su di sé (ansia, autostima) sono più indipendenti, mentre verso la fine dell’anno sono più correlati fra loro, anche se i valori dei coefficienti di correlazione, pur significativi, non sono elevati (oscillano fra 0.13 e 0,24). Ciò conferma da una parte il fatto che la classe ha una propria “personalità” che è in parte indipendente dai singoli ragazzi, dall’altra che ci sono influenze reciproche fra il clima percepito della classe e il concetto di sé. Con il progredire dell’anno scolastico si evidenziano maggiormente le influenze reciproche: da una parte il clima percepito, può influire sui livelli d’ansia e sul concetto di sé e d’altra parte diversi livelli d’ansia e diversi livelli d’autostima possono portare a sottolineare maggiormente alcuni aspetti, piuttosto che altri, della propria classe.
Ricordando che il maggior effetto dell’intervento si è avuto sul clima di classe, si può immaginare che l’intervento di educazione socio-affettiva abbia su questo un effetto più immediato, mentre abbia bisogno di tempi più lunghi per influire sulle caratteristiche personali dei ragazzi (ansia e autostima). Su queste potrebbe agire sia direttamente attraverso il ridimensionamento dei criteri (ideali, sociali, oggettivi) sulla base dei quali i ragazzi effettuano i confronti da cui scaturisce il loro giudizio su se stessi, sia indirettamente attraverso un clima di classe più accettante delle diversità e dei limiti individuali.

BIBLIOGRAFIA

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Braken B. A. (1992). MSCS. Multidimensional Self Concept Scale. Austin, Texas. (tr. It. TMA, test di valutazione dell’autostima, 1994, Erikson, Trento).
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